Denne artikkelen er produsert og finansiert av Universitetet i Stavanger - les mer.
I 1C går elevene gjennom leseleksa på lærerstasjonen. Olava, Oliver og Live øver på bokstavene ved å legge bokstavpuslespill før og etter de har fått lese med lærer Wibecke.(Foto: Foto: Elisabeth E. S. Rongved)
To ting må klaffe om elevene skal ha utbytte av leseleksene
Leseleksene må ha gode tekster som elevene på barneskolen synes det er interessant å snakke om. Og leksene må være koblet til øvrig undervisning i norsktimene.
– Leselekse på første trinn skal ikke være isolert fra resten av undervisningen.
Det forteller Wibecke Bauge, kontaktlærer for klasse 1C på Sunde skole i Stavanger. Som i alle førsteklasser er lesing noe av det aller viktigste Bauge og kollega Trude Lima har på ukeplanen.
Vi besøker 1C bare noen uker inn i første klasse. Lærer Bauge leser leselekse for hver og en elev. De bruker «Fabel», en lærebok med tre tekster på ulikt nivå for hver bokstav.
De fleste elevene jobber seg møysommelig gjennom tekst en eller to og et par durer til og med i vei på den vanskeligste teksten.
Læreren spør en ivrig gutt om han synes det er gøy å lese. Han nikker ivrig.
– Den enkleste teksten inneholder de bokstavene vi har lært til nå, den mellomste har også høyfrekvente ord, og den vanskeligste er en fullverdig tekst med et bra meningsinnhold. Etter hvert skal vi gå over til småbøker og veiledet lesing, forteller hun.
– Vi bruker tid i forkant av leksene på å samtale om teksten, reflektere over innhold og har fokus på vokabular, sier Bauge. Her er det Livas tur å lese sammen med læreren.(Foto: Foto: Elisabeth E. S. Rongved)
Lekser med lang historie
Leselekse har lange tradisjoner i skolen. Helt siden omgangsskolen på 1700-tallet har norske skoleelever måttet gjøre hjemmelekser.
Selv om lekser i dag ikke lenger er nevnt i opplæringsloven og styringsdokumenter, er særlig det å lese hjemme en naturlig del av førsteklassingens liv.
Å lese litt hver dag gir mengdetrening. Det trenger man for å bli en god leser.
Bauge har over 20 års erfaring som lærer. De siste årene har hun blitt stadig mer interessert i hvordan man kan jobbe godt med leksene. Interessen førte henne til å skrive en masteroppgave om leselekse da hun nylig tok master som lærerspesialist ved Lesesenteret på Universitetet i Stavanger.
– Etter noen år som lærer, syntes jeg at de leksene som vi ga elevene, virket veldig basert på vane og tradisjon. Det var mye sånn «les fra side 17 til 20 i boka og svar på spørsmål». Jeg leste meg opp og ble oppmerksom på at leksene har liten læringseffekt for elevene i grunnskolen hvis man ikke er veldig bevisst på hvilke lekser man gir. Det gjelder ikke bare leselekse, men alle leksene, forteller hun.
Nå er hun opptatt av at leksene skal ha høy kvalitet og at de skal virke positivt på elevenes motivasjon og innsats for lesingen.
– Vi tilstreber at lekser skal ha en klar hensikt og at elevene forstår hvorfor de har denne leksa, sier hun.
Undersøkte leksepraksis på andre trinn
Bevisstheten rundt leksene er imidlertid varierende blant norske lærere, ifølge en studie av Kjersti Lien Holte gjengitt i en kronikk på utdanningsforskning.no i 2018.
En rapport fra den store undersøkelsen TIMSS 2019 viser at norske lærere ser ut til å gi mindre tilbakemeldinger på leksene enn lærere i andre land. Samtidig diskuterer politikere, foreldre og lærere (NRK) hvor stort læringsutbytte elevene har av leksene, og om den forsterker eller jevner ut sosiale forskjeller.
Førstelektor Toril Frafjord Hoem og professor Åse Kari H. Wagner er mye i kontakt med både lærere og lærerstudenter som forskere og undervisere ved Lesesenteret. De har lenge vært interessert i lekse-diskusjonene.
Annonse
– Det finnes studier som tyder på at de yngste elevene har mindre utbytte av leksene enn eldre elever. Det kan henge sammen med at de yngste ikke helt forstår formålet med leksene eller at kvaliteten på leksene ikke er høy nok, sier Wagner.
Forskerne ville finne ut hvilken plass leseleksen har i klasserommet. De observerte derfor norsktimene i seks uker i seks andreklasser. De ville både se på hvilken plass leksene hadde i klassene og hvordan arbeidet ble organisert rent praktisk.
I tillegg undersøkte de hvordan elevene og lærerne arbeidet med selve tekstene, som å lese med flyt, arbeide med ord i teksten, snakke om hva tekstene handlet om og være analytisk og kritisk i møte med tekst.
Lekser er en del av elevrollen
– Det som slår oss, er at det er en tydelig forventning at lekser er en del av det å være elev. Leseleksene var vanlig i alle klasserommene, og det å forberede og følge opp leksene var også noe alle gjorde. Elevene var kjente med leksene de skulle lese og selv om tekstene ikke var så vanskelige at de måtte ha hjelp av foreldrene, ble elevene oppfordret til å lese høyt for dem hjemme, sier Wagner.
Forskerne løfter også frem at lærerne var varme og hyggelige, og at de var opptatt av at elevene skulle føle mestring og være motivert for lesingen.
Elevene kjedet seg under organiseringen av leksene
En observasjon forskerne har gjort seg, er at lærerne bruker mye tid på praktisk organisering av leksearbeidet, kontroll av om foreldrene har signert at leksen er lest og så videre.
– Det er tydelig at elevene kjeder seg under denne organiseringen og kontrolleringen, og det er lite læring som foregår denne tiden. Dette er interessant siden enkelte hevder at det å ha lekser hjemme, kan lette på tidspresset i undervisningen. I så fall må jo også tiden som brukes på å forberede og følge opp leksene på skolen, være effektiv, påpeker Hoem.
Elevene kan lære mer når de skjønner formålet med leksene
At elevene ikke forstår formålet med leksene, er en mulig grunn til at de yngste elevene har mindre læringsutbytte av dem.
Her så Hoem og Wagner noen interessante mønster i klassene.
Annonse
Leseøktene blir ofte innledet i slutten av en time. Læreren sier at det er tid for å gå gjennom leseleksen, men uten at det blir koblet på noe de har gjort tidligere den dagen.
I tillegg får elevene sjelden beskjed om at det er noen spesiell grunn til at de skal lese leksen, annet enn at de skal øve et visst antall ganger eller lese et visst antall minutter.
– Det er vanskelig å få øye på noe eksplisitt formål med leseleksen. Tekstene synes sjelden å ha noen verdi i seg selv, som spennende tekster som handler om noe det er verd å lese, og elevene skal sjelden bruke lesingen til noe, som for eksempel å løse problemer som virkelig betyr noe, sier Wagner.
Har blitt mer leksebevisst med årene
Lærer Wibecke Bauge kjenner seg igjen i dette. I de første årene som lærer, ble gjennomgang av leselekser noe som gjerne skjedde helt på tampen av en time, isolert fra resten av undervisningen.
I dag legger hun vekt på at leksen skal foregå som en del av helheten. Når elevene skal lese en tekst hjemme, har de først jobbet med den på skolen. De har sett og snakket masse om bilder som hører til, lest teksten og hørt lydene til bokstaver og ord.
– Så, når de kommer hjem, er det mengdetrening og automatisering som er formålet. Elevene går ikke hjem med en tekst de aldri har sett før, forteller hun.
Wagner og Hoem møtte også lærere som har en slik helhetlig praksis.
– Noen lærere greier å skape en tydelig sammenheng mellom det elevene lærer i undervisningen og det de forventes å gjøre hjemme. Å kople leksene til målet for uka, å forklare hva elevene skal tenke på når de leser leksa hjemme og å fremsnakke leksearbeidet, er eksempler vi så som er i tråd med forskningsbaserte anbefalinger, sier Hoem.
Det er viktig å modellere god lesing for elevene
En stor del av tekstarbeidet forskerne observerte, handlet om mengdelesing og leseflyt, avkoding og utvalgte øveord, og om elevene husket ting fra tekstene, som stort sett var hentet fra læreboka.
– Leksene var i stor grad felles, og de ble i liten grad tilpasset enkeltelevens nivå. Her er det viktig å huske på at elevene også bør lære gode avkodingsstrategier, altså hvordan man kjenner igjen ord – det rent tekniske rundt lesingen, sier Hoem.
Annonse
Hun sier videre at de bør også lære å følge med på at de forstår hva de leser og lære å rette opp egne feil, slik at de forstår. Det er også viktig at elevene forstår hva kvalitet i lesingen er. Det er viktig at læreren viser tydelig hva det vil si å lese med god flyt.
Etterlyser mer kritisk lesing
Leseforskerne understreker at det foregår mye godt arbeid når det gjelder tekstarbeid når det gjelder både avkoding og leseforståelse.
Lærerne bruker også mye tid på det som kalles å aktivere elevenes forforståelse, altså at man snakker om det elevene kan og vet om teksten eller temaet for teksten, før man leser den.
Men forskerne la merke til at såkalt kritisk lesing så å si var fraværende i alle andreklassene.
– Dette fraværet av kritisk arbeid med leksetekstene er bekymringsfullt, særlig siden kritisk tenking er så sentralt i læreplanen. Det å trekke slutninger, sammenholde informasjon, lære å vurdere tekster kritisk og analytisk er en viktig del av lesekompetansen som elevene skal utvikle, og som elevene trenger tid å øve på, sier Wagner.
– Men kan så små elever lese kritisk?
– Det kan de så absolutt! Kritisk lesing i begynneropplæringen kan handle om at man ber elevene legge merke til hvem som har skrevet teksten og inviterer til refleksjon rundt hva som kan være formålet med teksten og hvem den er laget for, sier Hoem.
– For sakprosatekster kan man også begynne tidlig å samtale med elevene om hvordan man kan vite at noe er sant og om hva som er meninger og hva som er fakta i tekst, legger Wagner til.
– Også unge elever vil kunne reflektere over forfatterens håndverk ved for eksempel å tenke over hva som kan være formålet med bilder eller andre grafiske element i teksten eller ved å foreslå ny overskrift. I skjønnlitteratur man kan be elevene tenke over om det de leser kunne skjedd i virkeligheten eller man kan be dem reflektere over hva de selv ville gjort hvis de sto overfor liknende dilemma som i teksten, sier hun.
Oppsøk også andre tekster enn læreboka
Lærer Wibecke Bauge har lagt merke til at det er stor sammenheng mellom kvaliteten på tekstene elevene leser, og hvordan man kan jobbe med dem.
Hun oppfordrer lærerne til å ikke være låst til læreboktekstene.
Annonse
– Jeg tror nok mange skoler har en lærebok de har brukt i mange år og velger læreboktekstene av gammel vane. Det finnes mange ulike lærebøker som dessverre er av ulik kvalitet.
I tillegg mener hun lærere må ha som mål å inkludere flere såkalt autentiske tekster, altså tekster som har en forfatter og et formål utover det å brukes i opplæring. Artikler i Aftenposten junior, barnebøker, brosjyrer og musikktekster er eksempler på autentiske tekster.
– De pedagogiske læreboktekstene gjenspeiler ikke alltid samfunnets tekstkultur. De skiller seg fra de tekstene elevene må lese og beherske utenfor skolen, som er digitale og papirbaserte og krever nye tilnærminger og egne strategier. Ved å inkludere tekster fra ulike samfunnsarenaer er vi med på å utvide skolens tekstmangfold, sier Bauge.
– Når teksten er god, er det jo mye enklere å ha gode samtaler om den også.
Forskerne er enige.
– Vi vil råde lærere til å først og fremst velge tekster som er lesverdige, enten det er skjønnlitterære tekster eller sakprosa, sier Hoem.
Det er viktig med en aktiv ledelse og kontinuerlig arbeid
Bauge oppfordrer særlig skoleledere til å være aktive i arbeidet i å utvikle en leksebevisst skole.
– Arbeidet vi har gjort på småskoletrinnet, har gjort oss mer bevisste og reflekterte rundt hvordan vi egentlig jobber med lekser på skolen vår. Dette må holdes varmt. Ellers har vi lett for å skli ut igjen i de vante mønstrene, sier hun.
