Muntlighet er en grunnleggende ferdighet som står i skolereformen Kunnskapsløftet.
De fleste lærere på mellomtrinnet, 5.–7. trinn på barneskolen, vil ha muntlig aktive elever. En ny studie viser at den muntlige aktiviteten i timene ofte begrenses av noen gjenstridige tradisjoner.
– Jeg merker nok mer til kaoset enn elevene. De synes jo dette er gøy, sier Benedicte Rist Strøm.
For en utenforstående kan nok norsktimen vi besøker i klasse 7C på Grødem skole i Randaberg virke lett kaotisk. Planen for dobbeltimen er å lære om saklig og usaklig argumentasjon, og det står rollespill på agendaen.
Mens elever finner grupper, bærer på stoler, leser opp instruksjoner og diskuterer gruppesammensetningen, svarer Strøm på spørsmål og forklarer og deler ut oppgaver og lapper. «– Og så må vi ha med ei farmor. Hun er 43», sier en elev. «– Ei farmor på 43? Faren min er 44!» protesterer en annen. «– Ok, hun er gammel, da. 81.»
Skravling, latter og diskusjon. For noen virker det kanskje som kaos. Men Strøm vil ha det sånn. Å lage rollespill er en måte å få elevene i aktivitet på, forklarer hun.
– Det er kjempeviktig. Elevene har så ulikt utgangspunkt. Alle klasser har jo elever som er kjempeaktive og rekker opp hånda og vil si noe, mens andre helst ikke vil ta ordet. Men elevaktiv undervisning kommer tydelig frem i Fagfornyelsen, så nå jobber vi mye med å prøve å snu om på ting.
Fagfornyelsen
Fagfornyelsen er navnet på prosessen med å utvikle og innføre nye læreplaner i Kunnskapsløftet. Nye læreplaner ble tatt i bruk i skolen fra 2020.
Jeg vil være den læreren som sier «så bra, vi finner det ut nå» når elevene spør, sier Benedicte Rist Strøm.(Foto: Elisabeth Rongved)
Elevene skjønner spillet
Mange vil kanskje si at lærere knapt gjør annet enn å utvikle og endre seg. Men allikevel er skolen, kanskje overraskende, preget av noen gjenstridige tradisjoner. Det mener i alle fall Atle Skaftun, som er professor ved Lesesenteret på Universitetet i Stavanger.
– Jeg møter mange faglig sterke og engasjerte lærere, og kollegier som jobber godt og helhetlig. Allikevel ser vi noen veldig tydelige strukturer, som vi kan kjenne igjen som typiske for skolen. Ofte handler det om at elevene prøver å finne ut av hva læreren vil at de skal si. Det er et slags spill, som elevene etter hvert skjønner. Nå er tiden inne til å tenke nytt om hva skolen skal være, mener han.
Eller om å snu om på ting.
Muntlighet: Den glemte ferdigheten
En viktig del av elevmedvirkning, handler om den muntlige aktiviteten som foregår i timene.
– Muntlighet har ofte blitt kalt den glemte grunnleggende ferdigheten, sett i forhold til lesing, skriving og regning. Dette kan ha å gjøre med at muntlighet er så flyktig og vanskelig å vurdere, forklarer Johanne Ur Sæbø ved Lesesenteret.
Hun var selv lærer på barneskolen i mange år. Som forsker har hun blitt oppmerksom på mulighetene for faglig læring som ligger i samtalene på mellomtrinnet.
– Mellomtrinnet er interessant, for elevene er i en akademisk utvikling, samtidig som det ennå ikke er så mye fokus på vurdering. Elevene har fått en del kunnskap som gjør at de kan se sammenhenger og stille seg kritiske til ting, i enda større grad enn på småskoletrinnet. Det gir en grobunn for nysgjerrig og lekende utforsking til fagene, sier hun.
Johanne Ur Sæbø var lærer i mange år. Nå forsker hun på muntlighet på mellomtrinnet.(Foto: Elisabeth Tønnessen/UiS)
For å få kunnskap om hvor aktive elevene egentlig er i en vanlig norsk skole, satte hun og forskerkollegene hennes seg bakerst i klasserommet og observerte til sammen 38 skoletimer på mellomtrinnet.
De sorterte de den muntlige aktiviteten som foregikk i ulike kategorier.
Annonse
Læreren snakker mest
– Det er mange typer muntlig aktivitet i et klasserom. Instruksjon fra læreren uten innspill fra elevene er velkjent. Dette var nesten halvparten av den muntlige aktiviteten som foregikk i disse timene, forteller hun.
En fjerdedel var samtaler som ble tydelig regulert av læreren, der elevene fikk rollen å respondere på lærers initiativ.
– Dette er ting som læreren egentlig vet, og som elevene også vet at læreren vet. De svarer, og læreren får en opplevelse av at elevene blir engasjert. Men det er jo ikke elevene sin tenking som utvikles da, påpeker hun.
Andre velkjente former for muntlighet er høytlesing, sang og andre former for formalisert snakk, og uformell erfaringsdeling fra elevene der de for eksempel forteller om hva de har gjort i helga.
I skolen er det mange faglig sterke og engasjerte lærere, og kollegier som jobber godt og helhetlig. Men vi ser noen veldig tydelige strukturer og rollemønstre, som vi kan kjenne igjen som typiske for skolen, mener professor Atle Skaftun.( Foto: Elisabeth Tønnessen/UiS)
– Det var relativt lite av begge disse typene muntlig aktivitet i timene, sier Sæbø.
Utforskende samtaler
Hun var imidlertid på særlig jakt etter tegn på samtaler hun beskriver som å ha «dialogisk potensial» mellom elever og lærere.
– Hva vil det si?
– I læreplanmålene står det beskrevet som utforsking, samtale og refleksjon. Det handler egentlig om at elevene får taletid og rom til selvstendige ytringer sammen med hverandre og læreren, forklarer hun og fortsetter:
Det kan for eksempel være at når elevene spør, så kan læreren si «oi, hva mener du? Si mer om dette! Hva tror dere andre han mener, er det noen som er uenige? Hvor kan vi finne ut mer av dette?» At læreren, når engasjementet er der, utnytter øyeblikket, graver videre i det som kommer opp, og at elevene får bygge videre på hverandres utsagn.
Denne typen samtaler utgjorde 17 prosent av undervisningen i helklasse og i underkant av seks prosent av all undervisning i disse 38 timene.
Annonse
Hun la også merke til at situasjonene hun betegner som «med dialogisk potensiale» var korte.
– Det var veldig få slike sekvenser som varte i mer enn tre minutter. Dette tyder på at måten lærerne legger opp spørsmål og forholder seg til svarene på, faktisk ikke stimulerer til en videre utforskende dialog.
Spørsmål forstyrrer
Dette betyr ikke at lærere ikke er opptatt av de gode, muntlige praksisene, understreker Sæbø. Hun påpeker at lærerne ofte legger opp til nysgjerrighet og kritiske spørsmål ved valg av tema, tekster og spørsmål til elevene.
– Men når en elev spør eller kommer med innspill, er det lett for læreren å falle i forklaringsfella. Det er en fare for man er mer opptatt av sitt eget resonnement enn av elevene sin tenking.
Det kan virke som om spontane, faglige spørsmål fra elevene av og til forstyrrer læreren.
– Noen ganger kan elever rekke opp hånda og spørre om noe de funderer på, som er knyttet til temaet som undervises i, eller der de er kritiske, men der læreren svarer litt unnvikende eller ikke følger opp elevenes tanker der og da.
Sæbø forteller videre at det virker som om de blir sett på som å liksom ødelegge for sporet læreren er på, og derfor ikke egentlig blir tatt på alvor.
Da er det viktig, ifølge forskeren, å være klar over at disse spørsmålene er tegn på intelligent tenking og interesse. Oppriktige spørsmål fra elever kan åpne opp gylne pedagogiske øyeblikk.
Lærere i «forklaringsfelle»
– Det handler om å være litt observant på de tegnene læreren ser til elevenes tenking. Og så er det noe med å tenke at man er et fellesskap, og at man kaster ballen rundt i klasserommet, i stedet for at den alltid skal innom læreren, og kanskje stoppe der.
7. klasselæreren Benedicte Rist Strøm kjenner seg igjen i beskrivelsen.
Annonse
Det kan virke som om spontane, faglige spørsmål fra elevene av og til forstyrrer læreren.(Illustrasjonsfoto: Colourbox)
– Åh, ja, dette med at læreren skal ha svarene, er jo en fallgruve jeg tror vi alle kjenner oss igjen i, inkludert meg selv. Jeg husker jo selv da jeg var elev og vi lurte på noe, var svaret ofte «det var et godt spørsmål, det kan vi finne ut av en annen gang». Og så fikk vi aldri noe svar. Men jeg vil være den læreren som sier «så bra, vi finner det ut nå», sier hun.
Noen ganger må læreren rett og slett holde litt igjen, mener professor Atle Skaftun.
– Lærerne må bruke kunnskapen sin på en annen måte. Ikke bare slippe ut alt de vet om et emne og så gi noen oppgaver fra læreboka, men heller la elevene få jobbe med ordentlige faglige problem. Dette er en vel så vanskelig oppgave for læreren, hvis du skal gjøre den bra, mener han.
Åpne spørsmål – og hva så?
Sæbø la merke til at lærerne hun observerte, stilte mange åpne spørsmål.
– Det er et veldig godt utgangspunkt. Men noen ganger blir spørsmålene litt for åpne, slik at lærerne kanskje ikke helt vet hva de skal gjøre med svarene.
Hun viser til et eksempel der læreren spør elevene om de kan si noe om et dikt de nettopp har lest.
– Da svarer elevene med å ramse opp sjangertrekk. Det virker som om de svarer det de tror læreren vil vite. Læreren virker fornøyd der og da. Men jeg lurer jo på om de svarene møter det læreren egentlig ønsket ved å stille et såpass åpent spørsmål. Kanskje kan et såpass åpent spørsmål, som ikke angir noen tydelig retning, oppleves uhåndterbart for elevene, sier hun.
Sæbø mener lærere kan utnytte potensialet i de åpne spørsmålene enda bedre.
– Hvis de mener alvor med å la elevene utforske og utvikle faglighet gjennom å være muntlig aktive, tror jeg det kan være nyttig å reflektere enda mer hva de ønsker med spørsmålene de stiller, sier hun.
Lærere må tørre å gå ut av komfortsonen
På Grødem skole har lærerne jobbet systematisk med å utvikle gode, muntlige praksiser, forteller lærer Benedicte Rist Strøm. For henne handler det om å tone ned sin egen autoritet i klasserommet, til fordel for å la elevene komme til orde og utforske faglige spørsmål sammen.
– Du har jo en plan og mål i hodet. Men det er mye læringspotensial i gode elevinitiativ. Selv om vi bruker lengre tid, så må vi bare benytte oss av de øyeblikkene og få de gode innspillene, sier hun.
Annonse
Hun er opptatt av at hun som lærer må tørre å gå ut av komfortsonen og utforske ukjente ting samme med elevene.
– Vi hadde om den industrielle revolusjon for litt siden og kom inn på dette med å handle mellom land. Og da var det en elev, som ellers ikke pleier å si så mye, som kunne kjempemye om børs og aksjer. Det ble mye godt snakk og nysgjerrighet. Jeg som lærer, må bare tørre å bli med på utforskingen. Jeg går ut av sånne timer med en kjempegod følelse.
Elever i klasse 7C ved Grødem skole har gruppearbeid.(Foto: Elisabeth Rognved)
Faglige samtaler kan gi trygghet
Elever på mellomtrinnet er i stor forandring, og det foregår mye sosial utvikling. Det påvirker også undervisningen, påpeker Strøm.
– Mange elever i den alderen er redde for hva andre mener om dem, at de ikke skal fremstå som dumme, og de er redde for å snakke i klassen av den grunn.
Fra sin egen tid som lærer husker Sæbø at hun var veldig opptatt av at elevene skulle snakke om trygge ting.
– Jeg husker jo at en del muntlige aktiviteter derfor ble litt dølle. For eksempel om hva alle hadde gjort i helga. Jeg hadde en idé om at jeg måtte gjøre det som var trygt først, at elevene liksom måtte øve seg, før vi kom til noe som var spennende og engasjerende – som det kanskje var knyttet litt risiko til.
Og det er jo en fin tanke å skape trygghet, understreker hun.
– Men det kan jo også ligge en trygghet i å bli hørt med de synspunktene de har, at elevene tør å si noe de kanskje ikke helt har tenkt ferdig, og oppleve at andre tar ballen og hjelper til å formulere videre.
Strøm er enig.
– For noen er det jo mye tryggere å snakke om noe faglig enn å fortelle om helga, legger hun til.
Ut av helklasseundervisninga
I 7C har elevene rigget seg til i klasserommet for å ha rollespill der de argumenterer saklig og usaklig om lekser og leggetider. Noen tar aktive roller, andre forholder seg mer rolig til det de har forberedt.
Et viktig grep for å få gang på de gode muntlige, aktivitetene er å komme seg ut av helklasseundervisninga, mener Randaberg-læreren.
– På vår skole har vi lenge jobbet med læringsvenner og grupper. Vi merket særlig under pandemien hvor slitsomt det var å bare være i helklasse. Samtidig merker jeg at elevene ofte henvender seg til meg, selv om de jobber i grupper. Det er liksom det tryggeste. Jeg må hele tiden jobbe med å få dem til å snakke og diskutere med hverandre, sier hun.
Handler om en kultur
Mange vil nok nikke gjenkjennelig til at denne typen muntlig aktivitet er et ideal. Og mange vil sikkert si at ja, det er sånn vi gjør det på vår skole. Men helt enkelt er det altså ikke å få til.
Sæbø understreker at det ikke nødvendigvis handler om den enkelte lærer.
– Det er mer det at rolleforståelsene på skolen er så motstandsdyktige, og det er veldig krevende å gjøre noe med for en enkelt lærer. Det har med kulturen på skolen å gjøre. Men jeg tror at en begynnelse kan være å prøve å være sensitive for tegn til elevenes tenking, sier Sæbø.
