Margrethe Sønneland husker engelsktimen hun som lærer skulle ha med en førsteklasse på videregående. Det hadde vært en lang uke. Hun var begynt å bli lei av å prøve ut ulike undervisningsopplegg, av å slite med nå frem til elevene, som attpåtil mente de kunne mer enn godt nok engelsk fra før.

I en blanding av oppgitthet og irritasjon delte hun ut diktet The Like Isle of Innisfree av William B. Yeats. I dag tenker hun tilbake på hendelsen.

– Se om dere greier å finne ut av dette, da, dere som er så gode i engelsk, minnes Sønneland at hun sa.

I will arise and go now, and go to Innisfree And a small cabin build there, of clay and wattles made …

Og noe skjedde i klasserommet. For første gang jobbet elevene i en blanding av musestille konsentrasjon og heftige diskusjoner om teksten. Etterpå kom de opp til henne, kommenterte at det hadde vært en kjekk time. Sønneland sto igjen og undret seg over hva som egentlig hadde skjedd.

– Jeg hadde jo bare gitt diktet til elevene. Ikke hadde jeg satt det inn i noen rammer, ikke hadde jeg sagt når det var skrevet eller hvem forfatteren var. Jeg hadde ikke gått igjennom vanskelige ord eller språklige bilder.

Flere år etter denne episoden i engelsktimen disputerer Sønneland nå til doktorgrad i lesevitenskap ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Temaet for avhandlingen er nettopp elevers møter med vanskelig litteratur. Denne gang i norskfaget.

Nå forstår hun mer av hva som hendte i klasserommet den gangen for flere år siden: Det handlet om menneskets behov for å forstå.

Da klasserommet eksploderte

Delvis inspirert av erfaringen hun gjorde som engelsklærer har Sønneland undersøkt det samme fenomenet i fire norsktimer i ulike ungdomsskoleklasser.

Helt vanlige norske 13- og 14-åringer har blitt bedt om å lese tekster av Franz Kafka, Raymond Carver og Roy Jacobsen. Noveller så vanskelige at selv litteraturforskere på universitetet stadig holder det gående med ulike tolkingsforslag.

Den eneste instruksen elevene fikk på forhånd, var at de skulle prøve å forstå hva tekstene handler om. Mange vil nok umiddelbart tenke at en slik oppgave er i vanskeligste laget for barn som ennå ikke har nådd konfirmasjonsalder.

Men gang på gang observerte Sønneland det samme fenomenet som hun hadde opplevd i sin egen engelskklasse på videregående: Elevene engasjerte seg.

– I det ene klasserommet var vi vitne til nærmest en eksplosjon. I andre var engasjementet mer stillferdig. Men felles for alle var at elevene tok oppgaven på stort alvor, og at fokuset ble rettet mot det krevende eller uforståelige i tekstene, sier hun.

Mennesker vil løse problemer

Sønneland tror dette engasjementet hos elevene skyldes at det ligger en tiltrekningskraft i problemer. Hun er blant annet inspirert av den amerikanske forskeren James Paul Gee, som studerer læringspotensial i spill.

– Gode spill er jo sentrert i og rundt engasjerende problemløsning. Kompliserte, litterære tekster kan ha noe av den samme tiltrekningskraften. I litteratur kan det ligge massevis av vanskelige ting, fra nye ord og begreper, til vanskeligheter på et helt annet nivå. Og jeg ser jo at elevene blir opptatt av det samme i disse tekstene som når voksne litteraturforskere leser dem, nemlig i å forsøke å forstå det problematiske og uforståelige med dem.

– Men vent litt. Du sier at elevene fikk tekstene uten noen lesingsstrategier i forkant. Betyr det at du mener at alle lesestrategiene, som vi har snakket om i årevis, ikke har noe for seg allikevel?

– Det er et spørsmål jeg får ofte! Jeg mener selvsagt ikke at vi ikke skal undervise lenger. Det er ikke galt å ha intensjoner om å hjelpe elever med det vi tenker er komplekst og vanskelig, men det blir mer et spørsmål om hva som skal komme først i litteraturundervisningen. At vi i stedet lar det som kommer ut av møtet mellom tekst og elev være utgangspunkt for undervisningen.

– Det må ligge et midtpunkt her, der erfaringen, altså det å få lese tekstene, kommer først og så tar vi didaktikken etterpå. Slik vil jo elevene forstå at disse begrepene vi holder på med og alle ordene vi bruker egentlig er verktøy som hjelper oss å presisere og snakke om erfaringen vi får i møte med tekstene, sier hun.

Snakket om begrepet allegori uten å kunne ordet

Et eksempel på hvordan det kan skje er hentet fra Sønnelands avhandling, der elever på niende trinn leser og diskuterer novellen Foran loven av Franz Kafka.

– Jeg spurte læreren hva hun ville gjort til vanlig. Hun svarte det samme som jeg selv ville gjort da jeg var lærer: Først ville hun forklart vanskelige ord, for eksempel forskjellen på «loven» og «låven». Så ville hun, og jeg, da jeg var lærer, ha satt rammer for teksten. Vi ville aktivert forkunnskaper, snakket om metaforer og så videre.

– Men så ble vi enige om at det skulle vi ikke gjøre. Og hva skjer? Jo, hun har jo rett. Det første elevene gjør, er å lure på om det er en lov eller en låve. Men det finner de fort ut sammen! Og så er de rett inn i å forsøke å finne ut hvorfor i alle dager hovedpersonen sitter foran loven og hva loven er en metafor for. Og så snakker de om teksten som en allegori, uten å bruke ordet.

– Er det ikke en fare for at denne typen litteraturundervisning favoriserer de elevene som er skoleflinke og som allerede har et forhold til litteratur og lesing hjemmefra?

– Det interessante da vi gjennomførte dette i klassene var at elever som var karakterisert som svake av lærerne, også ble engasjerte. Jeg tror at nettopp fordi tekstene er så vanskelige, og fordi instruksen er så åpen, så kan elevene oppleve at de stiller mer likt.

– Hvis litteraturundervisningen er veldig styrt, kan du som lærer favorisere de flinke elevene, de som har skjønt hvordan du tenker. Og da er det jo i tillegg lærerens tolkninger av litteraturen som blir overlevert i kull etter kull.

Elevene som tenkende mennesker

Sønneland mener lærere må være varsomme med å velge tekster og undervise basert på en antakelse om hva elevene vil synes er vanskelige, interessant eller meningsfullt i litteraturen.

– Det er utrolig vanskelig å vite på forhånd hva elevene trenger hjelp til, hva de lurer på, og til og med hvilke erfaringer de sitter på. Det er jo ikke alltid så lett å sette ord på heller, før du møter noe som aktiverer nettopp denne erfaringen.

Fikk ideen fra matematikken

Ideen bak avhandlingen er delvis inspirert av undervisningen i matematikk, et fag mange gjerne synes er vanskelig, men hvor man like fullt anerkjenner arbeidsmåtene og innholdet, tror Sønneland.

– Jeg tror en del lærere opplever at mange elever spør hva de egentlig skal med norskfaget. Da har vi gjort noe kjempefeil, mener jeg. I norsk finnes det jo hauger med eksempler på ting vi ikke er helt sikre på og ikke vet hvordan vi kan forstå. Ikke bare i litteraturen, men også når det handler om språk. Norskfaget benytter seg så lite av de mulighetene, tror jeg.

Reell faglighet på grunnskolen

Det spesielle med litteraturundervisningen, mener Sønneland, er at elevene kan komme i berøring med de store, faglige problemene allerede i grunnskolen.

– I matematikken, for eksempel, må elevene lære masse som ligger til grunn før de kan inviteres inn i de store problemene, de studenter og forskere holder på med på universitetet. Men vi ser jo i observasjonene mine at elevene bryner seg på de samme faglige problemene som voksne litteraturforskere.

– Elevene i studien min kom med tolkningsforslag som i alle fall ikke jeg er kjent med at litteraturforskere har kommet med. Det er en helt reell erfaring, der elevene kan bruke hodene sine og faktisk bidra til å skape nye tolkninger og bringe inn ny kunnskap til litteraturlesingen.

– Noen vil kanskje si at det engasjementet som oppsto, skjedde fordi du var i klasserommet, og at vi ikke kan vente at det samme skjer innenfor de vanlige rammene i et klasserom, med den vanlige læreren?

– Innvendingen om at det oppsto en spesiell effekt ved at jeg var der, har jeg blitt møtt med. Men for meg blir det en fremmed måte å tenke på om kunnskap i klasserommet. Kommunikasjonssituasjoner er jo alltid i bevegelse – vår verden er i utgangspunktet forstyrret, for å si det sånn. Bevis nok for det er at to skoletimer aldri ser like ut. Elevene kunne lett ha avvist oppgaven fullstendig og sabotert hele timen. Men det gjorde de ikke.

Læring kan ikke alltid måles

Sønneland har mange års erfaring som lærer og kjenner godt til hverdagen i skolen. Når hun legger frem funnene sine til lærere, får hun mange spørsmål om hvordan slike måter å jobbe på vil møte kompetansemålene i skolen.

– Dette er et stort, viktig og vanskelig spørsmål. Jeg har ikke svaret. Men jeg skulle nok ønske at spørsmålet i stedet handlet om hvordan denne måten å arbeide på kan bidra til å skape fag og autonome elever.

– Vi kan jo ikke ha det sånn at aspekter ved utdannelsen som ikke kan måles, heller ikke finnes. Og – hva skal vi med skolen hvis ikke det kan være et sted der elevene lærer å tenke, men blir et sted der de utelukkende lærer hva de skal tenke? sier Sønneland.

Referanse:

Margrethe Sønneland: Teksten som problem. En studie av litterære samtaler i ungdomsskolen. Doktorgradsavhandling ved UiS, 22. november 2019.

Disputerer 22. november

Margrethe Sønneland disputerer for sin doktorgrad 22. november 2019 ved Universitetet i Stavanger.

Artikkelen er produsert og finansiert av Universitetet i Stavanger

Universitetet i Stavanger er én av 77 eiere av forskning.no. Deres kommunikasjonsansatte leverer innhold til forskning.no. Vi merker dette innholdet for å tydelig skille formidling fra uavhengig redaksjonelt stoff.
Her kan du lese mer om ordningen.

Fikk du med deg disse artiklene fra Universitetet i Stavanger?

Kjedsomhet kan føre til frafall i skolen

– Ungene snakker for lite i klasserommet

Sjeldent syndrom stiller krav til skolen