Åpner du en lærebok på et hvilket som helst språk, eller kommer du til et nettsted tilknyttet en lærebok, er du ikke i tvil om at det er nettopp det: en tekst som er utviklet for å lære noen noe.

- Om det er norsk eller kinesisk, kjenner vi igjen layout og presentasjonsmåter, konstaterer professor Bente Aamotsbakken ved Høgskolen i Vestfold.

Hun har undersøkt hvordan oppgaver og øvelser blir brukt i undervisningen.

- Tekstklynger, kulepunkter, farget bakgrunn – dette er gjennomgående både begynnelsen, i midten og slutten av et kapittel eller et oppslag.

- Dyktige elever lærer seg fort at slike kulepunkter gir en god pekepinn om hva som er viktig i teksten, mens oppgavene er viktige som kontroll og som utgangspunkt for videre refleksjon eller bearbeiding.

Aamotsbakken peker på at læremidlene er blitt mye mer multimodale og multimediale; nettsteder er tatt i bruk i tilknytning til læremidlene. Alt dette stille helt nye krav til elevens lesekompetanse og skrivekompetanse, noe som fører til at kravene både til elev og lærer er strengere enn tidligere.

Nye medier utvikler seg på den ene siden raskere enn de gjorde for noen tiår siden. På den annen side byr nye medier på nye muligheter for læring, noe som skulle gjøre dem til en fordel for undervisningen.

- Det litt paradoksale er at midt oppe i dette ser vi at oppgavene og øvelsene i lærebøkene fortsatt er de samme.

Aamotsbakken mener dette har sammenheng med tunge tradisjoner i utdanningssystemet. Hun trekker fram to eksempler for å vise hva hun mener.

Låner av hverandre

Tekster er i dialog med andre tekster i et enormt tekstrom; dette gjelder selvfølgelig også tekster i læremidler.

Hvordan man i sin egen tekst forholder seg andres, er mye et kulturelt spørsmål: i noen kulturer og sammenhenger er det viktig å legge seg tett opp til tidligere tekster, mens i andre sammenhenger, som i norsk skole, er vi opptatt av at elevene skal lære kildekritikk og kritisk tenkning.

Desto mer påfallende er det hvor like læremidlene er. Ikke minst ser oppsettet med oppgaver og øvelser ut til å gå i arv, uansett medium og uansett fag.

-  Vi ser for eksempel ofte at oppgavene i lærebøkene ber elevene bruke kilder, mens læreboken selv sjelden lever opp til sine egne standarder, og dermed ikke blir noe godt eksempel for studentene.

- Det er sjelden lærebokforfatterne oppgir hvilke kilder de selv har brukt, sier Aamotsbakken.

Hun mener dette viser at lærebokforfattere i stor grad bruker tekster de selv eller andre har skrevet tidligere, og at de i høy grad er bundet av tradisjoner og konvensjoner. Dette kan skyldes press fra forlagsredaktører, fagplaner eller behov for å fornye innholdet i et fag.

Forfattere er med andre ord ikke helt uavhengige når de skaper nye lærebøker eller nettressurser. De responderer på forventninger, krav og ønsker som ligger innebygd i læremiddelkulturen.

Det er bare å kjøre sitt eget løp

Ett av eksemplene Aamotsbakken trekker fram for å belyse tradisjonene i utdanningssystemet, er fra en 2. klasse der temaet var Ikaros-myten (RLE-faget).

Vi husker Ikaros som trosset sin far kongen og fikk laget et par vinger av voks som gjorde at han kunne fly. Dessverre kom han for nær solen, vingene smeltet og Ikaros styrtet i havet.

- Her er det mye å ta tak i: her er det konger og mennesker som kan fly. Elevene lurte på om kongen hadde krone på og om det var kaldt i vannet. Læreren gjorde det hele til en oppdragende historie om ulydighet.

- For meg som forsker, som observerte timen, ble dette en opplevelse til ettertanke, kommenterer Bente Aamotsbakken.

- Enhver bruk av elevenes fantasi og kunnskaper ble her avskåret i utgangspunktet!

Å undervise om det uforståelige

Det andre eksempelet Aamotsbakken trekker fram henter hun fra 5. klasse der temaet denne dagen var Det hellige (RLE-faget).

Læreboka slår på den ene siden fast at det hellige er veldig vanskelig, for ikke å si umulig, å forstå. Det er rett og slett for abstrakt. Deretter forsøker den seg med en metafor der forfatteren sammenligner det hellige med kunst.

To teoretiske begreper med høy grad av abstraksjon (det hellige og kunst) gjorde ikke elevene mye klokere.

- Av det jeg kunne observere i klasserommet, fungerte ikke sammenlikningen med kunst slik at elevene bedre kunne forstå hva det hellige kunne være. Den bidro snarere til å gjøre det hele enda vanskeligere å fatte, sier Aamotsbakken.

Tradisjonene overlever

Det er oppgavene som ofte gir grunnlag for læring, undervisning og evaluering. De vil komme til å fortsette å prege undervisningen, ikke minst fordi metodikken i undervisningen ikke ser ut til å endre seg med nye medier som introduseres.

- Skolene har PC-er installert og klare til bruk, men det vi som forskere ser og observerer i klasserommene og gjennom intervjuer er temmelig konvensjonell undervisningspraksis:

- Bruk av oppgaver på papir, samtaler om tema fra læreboka, hjemmearbeid ved hjelp av  arbeidsbøker.

- Det er sjelden å se oppgaver knyttet til bruk av interaktive eller digitale medier. Oppgavetradisjonen lever med andre ord videre i beste velgående – med kulepunkter, farget bakgrunn, rammer og det hele.

- Dette er et forhold man nødt til å ta tak i for å utnytte det potensialet som ligger i bruk av nye medier, avslutter Aamotsbakken.

Referanse:

Aamotsbakken: ”Textbook Tasks as Representations of Intertextual Patterns and Their Impact on Teachers’ Practices and Students’ Reading and Writing”, i Matthes & Schütze (red.): Aufgaben im Schulbuch, Bad Heilbrunn: Klinhardt Verlag (2011).