Denne artikkelen er produsert og finansiert av Universitetet i Oslo - les mer.

De fleste lærere vil forsøke å få eleven selv til å sette seg egne mål for den videre utviklingen sin. Men ikke alle mål ser ut til å være gode nok. De skal helst passe med lærerens og skolens plan.
De fleste lærere vil forsøke å få eleven selv til å sette seg egne mål for den videre utviklingen sin. Men ikke alle mål ser ut til å være gode nok. De skal helst passe med lærerens og skolens plan.

Slik bruker lærere «vennlig maktutøvelse» for at elevene skal tilpasse seg skolens planer

I utviklingssamtalene mellom lærer, elev og foresatte brukes ordet «mål» hyppig. Det kan legge ytterligere press på elevene i ungdomsskolen.

Hver høst og hver vår finner det samme ritualet sted rundt omkring på skoler i hele landet: I et uvanlig stille og tomt klasserom forvandler læreren fire pulter om til et møtebord. Kanskje finner ei vannmugge og noen glass veien til bordet. Det er tid for at eleven, læreren og de foresatte møtes til utviklingssamtale.

Eleven er kanskje litt nervøs, de foresatte litt spente, mens læreren trolig har blinket ut noen tydelige mål for samtalen.

«Mål» er nemlig et sentralt stikkord for utviklingssamtalen.

De fleste lærere vil peke både bakover og framover og ofte vil de forsøke å få eleven selv til å sette seg egne mål for den videre utviklingen sin.

Men ikke alle mål ser ut til å være gode nok. De skal helst passe med lærerens og skolens plan.

Utviklingssamtale

  • Utviklingssamtalen ble tidligere kalt konferansetime.
  • Utviklingssamtalen skal ifølge Utdanningsdirektoratet være et positivt møte mellom eleven, de foresatte og skolen der elevens faglige og sosiale læring og utvikling står i fokus.

Vennlig maktutøvelse fra læreren

Dermed starter en finurlig form for maktutøvelse: Læreren forsøker å få eleven til å føle at det er hen selv som setter seg målene for halvåret som kommer.

Selv om det altså i virkeligheten ofte er slik at læreren har disse klart for seg før samtalen begynner.

– Vi ser at lærere gjør mange krumspring i samtalene for å styre uten å styre, sier professor Kristinn Hegna ved Institutt for pedagogikk på Universitetet i Oslo (UiO).

Forskeren kaller det for en vennlig maktutøvelse.

– De kan stille ledende spørsmål, de kan uttrykke genuin bekymring eller de kan fortelle om sin egen skuffelse over at eleven ikke oppfyller potensialet sitt, sier Hegna.

– Vi ser at lærere gjør mange krumspring i samtalene for å styre uten å styre, sier professor Kristinn Hegna.
– Vi ser at lærere gjør mange krumspring i samtalene for å styre uten å styre, sier professor Kristinn Hegna.

Stadig sterkere fokus på enkelteleven

Hegna og forskerkollegaen Ingrid Smette ved Institutt for medier og kommunikasjon på UiO bygger forskningen sin på Smettes analyse av 43 utviklingssamtaler ved to ungdomsskoler på Østlandet.

Forskerne har undersøkt hvilke ideer om ungdoms læring og motivasjon som kommer til uttrykk.

I tillegg til utviklingssamtalene har de undersøkt hvilke syn på elever og læring som dominerer i skolereform-dokumenter og læreplaner fra de siste 30 årene.

– I dokumentene finner vi et stadig sterkere fokus på enkeltindividet, og også i utviklingssamtalene finner vi mye snakk om individuelle målsettinger og individuell utvikling, forteller Hegna.

Fra demokratisk fellesskap til individfokusert kunnskapsskole

Mens læreplanreformen i 1997 tok elevfellesskapet som utgangspunkt for læring, snakker man utover 2000-tallet mer om læring hos individet.

I 97-læreplanen står det oftere hva elevene skal holde på med i undervisningen, mens det i læreplanene fra 2006 og 2020 legges mer vekt på hva den enkelte elev skal kunne etter at undervisningen har funnet sted. Til eksamen skal eleven prøves i de ulike kompetansemålene.

Også i utviklingssamtalene ser man målstyringen: Eleven skal sette seg individuelle mål som hen selv i neste omgang skal ta ansvar for å jobbe for. I den påfølgende utviklingssamtalen må eleven regne med at måloppnåelsen blir evaluert.

– Dette er uttrykk for at ideene om hvordan eleven best motiveres og styres i riktig retning, har endret seg, forteller Hegna.

Skulle ta tilbake kontrollen i klasserommene

I utdanningsreformen og læreplanen fra 1997 ser man en sterk tro på elevens indre, naturlige motivasjon og evne til «ansvar for egen læring».

Dette er i den såkalte reformpedagogikkens ånd og vektlegger elevenes medbestemmelse i undervisningen.

Reformpedagogikk betegner ulike pedagogiske tankestrømminger på 1900-tallet. Felles for tilhengerne var blant annet at de var kritiske til den tradisjonelle «kunnskapsskolen», og at de vektla elevenes skapende evner og barnas utviklingspotensial.

Innenfor et slikt perspektiv vil ytre kontroll og målstyring være mindre viktig – i motsetning til i en mer hierarkisk og kunnskapsfokusert skole.

Det såkalte «PISA-sjokket» i 2001 etterlot imidlertid et inntrykk av at lærerne hadde gitt for mye av kontrollen til elevene. Elevenes «ansvar for egen læring» og de elevstyrte prosjektarbeidene ble utpekt til syndebukker.

Sjokket refererer til den store debatten som fulgte offentliggjøringen av resultatene fra PISA-testene i 2001 hvor elevenes kompetanse i lesing, matematikk og naturfag ble undersøkt og rangert mellom flere land. I Norge ble man overrasket over ikke å komme bedre ut.

Mange mente at det var behov for en real oppstramming.

Fra indre til ytre kontroll av læringen

Fra og med læreplanen Kunnskapsløftet i 2006 skulle elevenes læring i klasserommet i større grad ledes av læreren og motiveres av definerte mål.

– Men kontrollen skulle ikke utøves på den gammeldagse og autoritære måten. Og det er her den vennlige formen for maktutøvelse i utviklingssamtalene kommer inn, sier Hegna.

Gjennom denne ytre, men vennlige kontrollen skulle elevene opparbeide en selvdisiplin og en indre motivasjon for å jobbe for målene.

– Dermed har elevers arbeid med seg selv blitt viktigere og viktigere, sier Hegna.

Eleven blir sin egen lykkes smed

Smette og Hegna finner dette igjen i lærernes tilnærming til elevene, slik den kommer til uttrykk i utviklingssamtalene.

– Læreren forsøker gjennom utviklingssamtalene å installere selvdisiplin og indre kontroll i ungdommene gjennom å gjøre skolens mål til elevens egne, sier Hegna.

Men når utviklingssamtalene dreier seg såpass mye om at eleven skal sette seg mål for sin egen utvikling, får barnet eller ungdommen et individualisert ansvar for å nå målene, ifølge forskeren.

– Eleven blir i stor grad ansvarlig for sin egen suksess eller mangel på suksess. Veien blir da kort til å forstå manglende måloppnåelse i fagene som en feil ved en selv. Dette kan fort vendes innover som skam og uhelse, sier Hegna.

Denne individualiseringen og det utstrakte målsnakket kan tenkes å bidra til en stressende skolehverdag. Forskerne har ikke undersøkt om dette er en direkte årsakssammenheng, men tror det kan være nyttig å bringe spørsmålet inn i diskusjonen om den svekkede psykiske helsa som unge har rapportert om i Ungdataundersøkelsene fra 2013 og fram til nå.

Kristinn Hegna tror med fordel lærerne kunne snakket litt mindre om individuelle mål i utviklingssamtalene.

– Kanskje bør eleven heller få hjelp til å vende blikket utover og få forutsetninger for å være med på å endre et system som skaper psykisk uhelse – i stedet for å bare skulle jobbe med seg selv, sier hun.

Referanse:

Ingrid Smette & Kristinn Hegna: Selvbestemmelse og selvregulering: Nye elevidealer for ungdomsskolen. Ødegård, Guro & Pedersen, Willy (Red.), UNGDOMMEN. Cappelen Damm Akademisk, 2021.

PISA-sjokket og reformpedagogikken

  • «PISA-sjokket» refererer til den store debatten som fulgte offentliggjøringen av resultatene fra Programme for International Student Assessment (PISA) i 2001. Testen undersøker elevenes kompetanse i lesing, matematikk og naturfag, og rangerer de undersøkte landene. I Norge ble man overrasket over ikke å komme bedre ut, og dette «sjokket» påvirket den utdanningspolitiske debatten i årene som fulgte. Dette var i samme periode som 2006-læreplanen, «Kunnskapsløftet», ble utformet.
  • Reformpedagogikk betegner ulike pedagogiske tankestrømminger på 1900-tallet. Felles for reformpedagogikkens tilhengere var blant annet at de var kritiske til den tradisjonelle «kunnskapsskolen», og at de vektla elevenes skapende evner og barnas utviklingspotensial.


Kilder: Utdanningsdirektoratet, Bedre Skole, Store Norske Leksikon

Powered by Labrador CMS