Norskopplæringen for de minste elevene i mange av dagens Oslo-skoler er knyttet til en form for stasjonsundervisning der elevene jobber i grupper etter lesenivå og veksler mellom fem ulike stasjoner i løpet av en arbeidsøkt.

Arbeidsmåten går ut på at de alene skal skrive, bruke dataverktøy, gjøre formingsaktiviteter og lese selvstendig. På den femte stasjonen får de veiledning av læreren i lesing.

– Den lærerstyrte stasjonen med veiledet lesing i 12 minutter ser ut til å fungere veldig bra, konkluderer førstelektor Kirsten Palm og høgskolelektor Ruth Seierstad Stokke ved Høgskolen i Oslo og Akershus.

De to forskerne har studert klasseromsundervisningen og spurt seg hva som skjer i de 48 andre minuttene på de andre stasjonene.

Lite selvstendig lesing

– Vi ser at stasjonen med selvstendig lesing er lite effektiv for de svakeste leserne, sier Palm.

Hun forteller at elevene gjør lite på de selvstyrte stasjonene. De driver med andre ting og det tar lang tid før de kommer i gang med lesningen.

– De sitter gjerne stille, men det behøver ikke bety at de arbeider med det de skal på stasjonene, sier Stokke.

– De svakeste elevene i lesing trenger mer lærerstøtte enn de får med denne modellen. De klarer ikke å løse oppgavene på egenhånd, og det er ikke tilstrekkelig for dem å ha lærerkontakt i 12 minutter i løpet av en økt.

Resten av norskfaget

Mange Oslo-skoler jobber tre til fire ganger i uka med denne stasjonsmodellen som går under navnet TIEY (Tidlig Innsats Early Years). Forskerne er opptatt av hvilke deler av norskfaget som ikke dekkes i arbeidet i stasjoner.

– Selv om de sitter i grupper, skal elevene arbeide individuelt i økter på 12 minutter, sier Seierstad Stokke, og spør:

– Når blir det tid til muntlig fortelling, samtale om litteratur og skriving av lengre tekster?

– Stasjonsundervisningen bør ikke være så mange ganger i uka. Da blir det lite tid igjen til andre arbeidsmåter, sier Palm.

Flerspråklige elever

En av begrunnelsene for å innføre metoden var at den var spesielt egnet for flerspråklige svake elever, men forskerne mener at den ikke ivaretar deres behov i tilstrekkelig grad.

– I språklæringsfasen er mye språkstimulering og språktrening viktig. Men i stasjonsarbeidet er elevene nivågruppert og de svakeste flerspråklige elevene får ikke samhandlet med majoritetsspråklige elever i stasjonsarbeidet.

– Da kan man spørre seg hvordan denne treningen blir, sier Palm.

Lærerne bekymret

Forskerne har både observert elever i klasserommet og også stilt spørsmål til lærerne om modellen.

– Alle lærerne vi har spurt verdsetter stasjonen med veiledet lesing, men de er bekymret for de andre stasjonene, sier Palm.

Når lærerne sitter opptatt på én stasjon, kan de ikke følge med på elevenes arbeid på de andre stasjonene, der elevene arbeider alene.

– Det er uheldig at modellen er så rigid. Lærerne må få lov til å planlegge undervisningen selv ut fra elevforutsetninger og klasse, sier Stokke.

– I modellen mister man også litt av klassefellesskapet i full klasse. Det blir lite tid til å høre ulike stemmer og ulike synspunkter i hele klassen, sier Palm.

Referanse:

Palm & Stokke: «Early Years Literacy Program - en modell for grunnleggende lese-og skriveopplæring i flerspråklige klasserom?» Norsklæreren Vol. 4 2013.

Forskningen er de første resultatene fra et treårig forskningsprosjekt om Early Years Literacy Program i Oslo-skolen.