- Når man gjør et samfunn til et stort eksperiment, og innfører reformer tett i tett, er det vanskelig å si hva som er resultatet av hvilke faktorer, sier Trippestad.

Han mener reformene på 1990-tallet gjorde tusenvis av skoleelever til prøvekaniner, noe vi enda ikke vet følgene av.

- Vi mistet tiår med muligheter til systematisk og grundig skoleutvikling basert på kunnskap, i motsetning til tilfeldige politiske lederes innbilningskraft og spådomskunster, sier Trippestad.

Udemokratisk skole

Norge fikk et av de mest sentralstyrte skolesystemene blant vestlige demokratier, på grunn av reform R-94 og L-97. Til sammenlikning hadde skoler i Kina dobbelt så stort selvstyre som i Norge på slutten av 1990-tallet.

Ifølge Trippestad var noe av det som kjennetegnet reformene at de ble innført i et høyt tempo, med et stort byråkrati som ble påført lærerne ovenfra.

Daværende utdanningsminister Gudmund Hernes ville gjøre utdanningspolitikken mer demokratisk ved å føre beslutningene tilbake til Stortinget.

Ironisk nok førte beslutningene til det motsatte, hevder Trippestad. Byråkratiet endte med å få makten, og mange lærere følte seg fremmedgjorte.

- Et deltakerdemokrati trenger tid til dialog, og til at mange parter skal involveres i prosessen. Hernes førte alle beslutninger om utdanning tilbake til politikken og byråkratiet fra skoleverket.

- Han la ned alle skolerådene, og hadde liten tillit til det deltakende elevdemokratiet. Fagplaner og lærere ble detaljstyrte fra departementet. Alle som opplevde skolehverdagen, fikk lite innflytelse på beslutningene som ble tatt på sentralt hold, sier han.

Skapte skoletapere

Den norske kulturarven var et viktig stikkord for norsk skolepolitikk på 1990-tallet. Myndighetene tok styringen over kultur, religion og nasjonale symboler i skolen for å skape en felles nasjonal identitet i det norske skolesystemet.

Reformene skulle motvirke medieforvirringen og den spesialiserte egoismen man mente lærere og elevene hadde.

Trippestad bruker begrepet kommandohumanisme, som viser til en styringsform hvor myndighetene trodde på sentralstyrt meningsdannelse. Tanken var at man skulle få en felles identitet i landet.

- Politikerne og rektorene derimot var ikke egoister eller forvirret. De var visjonære som skulle lede og kontrollere lærerne og meningsdannelsen til elevene i detalj.

- Ungdomstiden er også en tid hvor man skal undres, finne ut av hva man vil, utforske kjærlighet og vennskap. Vi skapte et skolesystem som baserte seg på idealmodeller over hva elever skulle være.

- Man tok ikke utgangspunkt i hvem de faktisk var. Slik skapte man mange skoletapere, sier Trippestad.

Gjennomsnittlige resultater

Under kommandohumanismen la man stor vekt på de klassiske kunnskapene i skolen for å motvirke det man mente var en overfladisk samtidskultur og en kunnskapseksplosjon. Dette skulle også gi alle likere muligheter.

Men ifølge Trippestad virket reformene mot sin hensikt, og økte heller sosiale forskjeller.

- Reform-94 innførte mer teori i skolen. Mange av elevene som heller hadde praktiske talenter slet med å komme seg gjennom skolen.

- Et system som skulle gi elevene høye teoretiske og klassiske kunnskaper mot medieforvirringen og kunnskapseksplosjonen, skapte skoletapere, sier Trippestad.

I dag oppnår norske skoleelever bare gjennomsnittlige resultater på nasjonale tester. Til sammenlikning skårer Finland meget høyt på PISA- testene. Det finske skolesystemet kjennetegnes av svært få reformer.

Bakgrunn:

Førsteamanuensis ved Høgskolen i Bergen, Tom Are Trippestad, har disputert med avhandlingen «Kommandohumanismen - En kritisk analyse av Gudmund Hernes’ retorikk, sosiale ingeniørkunst og utdanningspolitikk» ved Universitetet i Bergen.