På fredag la kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen fram sin Kvalitetsmelding for høyere utdanning. Han forventer en betydelig innsats for å heve utdanningskvaliteten på landets universiteter og høyskoler. Blant mange varslede grep er innføringen av en meritteringsordning der de universitetsansatte kan søke om å få tildelt status som fremragende underviser.
Hvilke kriterier departementet ser for seg er ennå ikke kjent, men på Universitetet i Bergen er de i gang med en prøveordning der søkerne må dokumentere sin kompetanse og erfaring i henhold til fire hovedkriterier:
(i) fokus på studentenes læring
(ii) en klar utvikling over tid
(iii) en forskende holdning til egen undervisningspraksis
(iv) en kollegial holdning der undervisningsansvar, -erfaringer og -metoder skal deles med andre.
Søknadene vurderes av et panel satt sammen av fagfeller, etter modell fra tildeling av opprykk til professor.
I tillegg til å få tittelen fremragende underviser og bli medlem av institusjonens Pedagogiske akademi, vil de meritterte underviserne også få en lønnsøkning. Dette siste har falt mange tungt for brystet.
Stimulerer lønnsøkning til bedre undervisning?
AFI-forsker Vilde Hoff Bernstrøm, visedekan for utdanning ved Det psykologiske fakultetet på Universitetet i Bergen, Kariane Westrheim, og professor Anders Dysvik ved Handelshøyskolen BI advarte i et intervju i Khrono om innføringen av en individuell belønning i form av fremragende underviser (Excellent Teaching Practitioner).
En hovedinnvending har vært at økonomiske insentiver som økt lønn faktisk ikke stimulerer de ansatte til å gjøre en bedre jobb, men at det tvert imot kan føre til at undervisningen blir dårligere. Det argumenteres med at en slik ordning vil redusere de ansattes indre motivasjon for å gjøre en god jobb, og at den vil skape en uheldig konkurranse mellom ansatte.
Vi ønsker å nyansere debatten gjennom å vise hvordan denne ordningen faktisk tar utgangspunkt i, og er utformet i tråd med, nyere forskning. Faktisk nettopp den motivasjonsteorien blant annet Dysvik argumenter ut fra: selvbestemmelsesteori (SDT).
Vi har tre grunnleggende behov
Gjennom flere årtier har de amerikanske psykologene Edward L. Deci og Richard M. Ryan forsket på hva som bidrar til å forklare menneskelig motivasjon, og hvordan omgivelsene kan støtte eller undergrave motivasjon. SDT er den mest empirisk støttede motivasjonsteorien, og har blitt anvendt blant annet i skole, sport, psykoterapi, og arbeidsliv.
SDT legger til grunn at alle mennesker har tre grunnleggende psykologiske behov: vi trenger å føle selvbestemmelse, mestring og tilhørighet.
I situasjoner og stilt ovenfor oppgaver der disse tre behovene tilfredsstilles, vil vi gå til oppgaven med lyst og gjøre den fordi vi syns det er gøy eller interessant – vi føler indre motivasjon.
I situasjoner der disse tre behovene ikke tilfredsstilles vil vi i større grad fokusere på resultatet, eller det vi kan oppnå – vi drives av ytre motivasjon.
De to viktigste faktorene for indre motivasjon er at vi føler selvbestemmelse og mestring. Et viktig poeng i teorien er at skillet mellom indre og ytre motivasjon ikke er absolutt; det vil si SDT skiller mellom flere typer ytre motivasjon.
Dersom vi over tid forstår at noe er viktig for vår egen del, kan vi etter hvert utvikle mer selvbestemte former for motivasjon – dette kalles internalisering. Det skjer når vi føler selvbestemmelse og tilhørighet.
Støtte eller kontroll avgjøres av sammenhengen
Et sentralt aspekt ved teorien er at den samme situasjonen kan ha både en støttende og en kontrollerende mening. En prøve kan oppleves å ha en støttende funksjon («gjennom prøven støttes jeg i min mestring av stoffet»), eller en kontrollerende funksjon («jeg må ta denne prøven fordi læreren skal sette karakterer»).
Hvorvidt prøven oppfattes som enten det ene eller det andre er avhengig av konteksten; i dette tilfellet hva læreren sier om prøven eller hvilken vekt andre (skolen/foreldre/arbeidsliv) legger på resultatet. Konteksten har altså avgjørende betydning for motivasjonen og for utbyttet.
Hvordan kan selvbestemmelsesteorien hjelpe oss til å forstå debatten om belønning og merittering av undervisere?
Lønnsøkningen knyttet til statusen som fremragende underviser virker som en hovedbekymring for kritikerne. Motstandere av ordningen peker på forskning som viser at slike personlige økonomiske insentiver faktisk kan virke mot sin hensikt. Dette fordi man vrir fokus bort fra oppgaven i seg selv og den indre motivasjonen man har for å gjøre en god jobb, og over på en ytre faktor - insentivet, og på hvordan man skal oppfylle kravene for å få denne belønningen.
Med utgangspunkt i SDT vil vi argumentere for hvorfor den konteksten meritteringsordningen er satt inn i kan bidra til å øke indre motivasjon heller enn å ødelegge den.
1. Belønningen må oppleves rettferdig
Forskere har i dag mange insentiver for forskning. Antall publikasjoner, og hvor de publiseres, har stor betydning for vurdering av lønnstillegg og opprykk. De konkurrerer også om eksterne midler og prosjekter.
Et kjennetegn ved insentivsystemer som virker er at de oppleves som relativt rettferdige. Her har en meritteringsordning med klare kriterier en stor fordel i forhold til undervisningspriser. Alle som oppfyller kriteriene kan få merittering, mens priser per definisjon bare kan vinnes av noen få.
Erfaringene fra Universitetet i Lund viser at over tid oppnår cirka 15 prosent av de ansatte merittering. Dette er en betydelig andel av staben, selv om det er lavere enn andelen som i dag oppnår professoropprykk.
Analyser av John Stacey Adams (1963) viser at dersom lønnen oppleves som urimelig, vil indre motivasjon for å jobbe, synke. Videre viser Adams at dersom arbeidstakere opplever mer rettferdig lønn, øker produksjonen.
En meritteringsordning vil kunne bidra til bedre balanse og rettferdighet i hvordan universitetenes viktigste oppgaver, forskning og undervisning, premieres. Det er i dag lite anerkjennelse for kvalitet i undervisning ved for eksempel lønnsopprykk. Undervisere med et klart fokus på studentenes læring, og som har en forskningsbasert holdning i undervisningen, får ikke mer anerkjennelse enn karismatiske forelesere som kun foreleser.
Ergo, meritteringsordningen vil altså kunne bidra til bedre undervisning både gjennom å øke opplevelsen av rettferdig vurdering av undervisningsinnsats, og en mer rettferdig balanse mellom forskning og undervisning, og dermed øke indre motivasjonen for undervisning.
2. Belønningen må gis i en støttende kontekst
Å ha en følelse av å bli sett og verdsatt er avgjørende for trivsel og motivasjon. I 2015 gjennomførte bioCEED en spørreundersøkelse blant nesten 300 undervisere i biologi på norske universiteter og høyskoler.
Et gjennomgående funn var at underviserne opplevde at deres innsats innenfor undervisning ikke ble sett og verdsatt av ledelsen. Respondentene rapporterte at «Det er forskningen som teller», og de viste til at det er forskningen som gir uttelling i form av lønnstillegg og opprykk, tildeling av ressurser, publikasjoner og publisitet, og muligheter for faglige reiser, nettverk, og utvikling.
En studie med et SDT-perspektiv fra 1983 av Richard M. Ryan, Valerie Mims og Richard Koestner viste at dersom du gir insentiver for å gjøre noe, men i en støttende kontekst, kan indre motivasjon øke. Dette skjer fordi behovene for selvbestemmelse og mestring støttes.
Basert på beskrivelsen av meritteringsordningen og kriteriene for å kvalifisere til høyere lønn, får søkere støtte, hjelp og tilbakemeldinger underveis i prosessen. Undervisere får tilbud om å delta på utviklingskurs, pedagogiske seminarer og arbeidsgrupper. Underviserne blir altså hele tiden gitt valg og muligheter, og de får hjelp og tilbakemeldinger, noe som er sterkt assosiert med å bygge opp, ikke rive ned, indre motivasjon og selvbestemt motivasjon.
3. Belønning kan føre til internalisering
Som nevnt viser SDT-teorien hvordan tilhørighet er en nøkkelfaktor for å øke den selvbestemte motivasjonen for en oppgave (internalisering). Nettopp dette er ofte undervisningens akilleshæl: Mange undervisere føler seg ensomme i auditoriet og opplever at de ikke har et faglig fellesskap å støtte seg på, enten de trenger hjelp, inspirasjon, oppmuntring eller noen å dele suksesser med.
Et meritteringsystem gir en ramme rundt arenaer og prosesser som styrker kollegialiteten i undervisningen: fra samlinger og kurs for undervisningsfaglig utvikling, via hjelp til søknadsutvikling, til fagfellevurdering og publisering av undervisningserfaringer.
Vi argumenterer for at dette vil støtte og styrke undervisernes tilhørighet. Undervisere vil kunne forstå hvorfor det er viktig med undervisning som setter studentenes læring i sentrum. Når tilhørighetsbehovet er støttet, blir det ingen konkurranse, men heller samarbeid og økt trivsel.
Positive effekter følger når undervisers motivasjon for å undervise er selvbestemt; mindre utbrenthet, høyere arbeidstrivsel, psykisk velvære, og mer indre motiverte studenter.
