– Det er kroppen som lærer

Da vi var små, lærte vi mye før vi kunne snakke. Da vi lærte nye ord, var kroppslige erfaringer en nødvendig forutsetning for at ordene kunne få mening.

Publisert
(Illustrasjonsfoto: www.colourbox.no)
(Illustrasjonsfoto: www.colourbox.no)

Det vi vet er nært knyttet til det kroppen har erfart. 

– Vi ville ikke vært i stand til å forstå hva “mykt” betyr hvis vi aldri hadde opplevd noe mykt, sier høgskolelektor Biljana C. Fredriksen ved Høgskolen i Vestfold.

Hun har i sin doktoravhandling studert hvordan barn lærer gjennom kroppslige erfaringer. Mer nøyaktig, hun har studert hvordan små barn (3–5 år gamle) skaper mening under lek med tredimensjonale materialer som leire og tre. 

Skaper mening gjennom kroppen

Fredriksen foretrekker begrepet “å skape mening” framfor det mer vanlige “å lære.”

– Å skape mening betyr å lære gjennom samspill med andre, forklarer hun. 

– Ofte forbinder man læring med det som foregår i skolen når elever sitter stille og lærer av læreren. Vi mennesker lærer imidlertid hele tiden gjennom samspill med våre fysiske og sosiale omgivelser.

– Barn erfarer verden gjennom kroppen, og det de erfarer blir meningsfullt gjennom samspill med andre. Dessuten skapes mening også gjennom et møte mellom barnas tidligere og nye erfaringer, sier Fredriksen. 

I denne sammenhengen introduserer Fredriksen begrepet “å forhandle mening” som innebærer alt som skjer mellom et barn, de fysiske materialene, gamle erfaringer, nye erfaringer og andre mennesker.  

Et eksempel

Fredriksen forteller fra en av observasjonene hun gjorde i forbindelse med doktorarbeidet:

To treåringer sitter ved et bord og klemmer, presser og banker på leiren foran seg. Når en av guttene nevner at kjevle kan gjøre leira flat, finner jeg frem en. Den andre gutten, som jeg kaller Tom, tar spontant kjevlet fra meg og begynner å rulle den over leiren, men armene er ikke så sterke og den myke leira gir motstand. Jeg hjelper ham med å trykke kjevlet ned. Plutselig løfter han den opp, og blir fjern i blikket: han tenker på noe og hører meg ikke lenger.  

Aaaa…allo… aaaa… pramme”, sier Tom, men jeg forstår ham ikke. Han snur seg i tripp-trapp-stolen som om han skal klatre ned, ser på gulvet og vifter med bena mens han sier ”Aaaa trappe igjen!” Jeg gjentar det jeg tror han sier og spør den andre gutten hva dette kan bety. Han vet ikke. Ingen av oss forstår hva Tom vil, men når han kommer ned på gulver tramper han hardt med bena og ser spørrende på meg. Nå forstår jeg: “Å, du vil trampe på leira?!”

Toms verbale uttrykk for tramping ble utviklet mens han forsøkte å forklare med kroppen hva han ville gjøre. Dette betyr at han hadde kroppslig kunnskap om noe han ikke kunne forklare med ord. Fra tidligere erfaringer visste han at det å utsette et materiale som snø eller sand for kroppens tyngde kunne ha en magisk virkning – føttene kunne gjøre materialet flatt.

Dette ville han anvende i en ny situasjon - hvor det var så tungt å kjevle. 

– Det virker som om motstanden i leira påvirket Toms sensoriske oppmerksomhet og fikk ham til å huske tidligere erfaringer med materialer med lignende kvaliteter.

– Gamle og nye erfaringer møttes, og han forsøkte å gi dem en ny mening i den unike situasjonen, sier Fredriksen.

Man kan si at løsningen på problemet “hvordan gjøre leira flat” ble utviklet gjennom Toms kroppslige forhandling med materialet og gjennom samspill mellom gamle og nye erfaringer. 

Men for å gjennomføre den praktiske delen av problemløsningen (altså for å få lov å trampe på leira), måtte Tom be om tillatelse.

Den voksne må være med

Leira var gjenstand for felles oppmerksomhet fra de to barna og Fredriksen. Leiras evne til å endre form var grunnlaget for kommunikasjonen mellom dem.

Toms forslag om å behandle leira på en ny måte kunne være et verdifullt bidrag til fellesskapet, men bare hvis den voksne aksepterte forslaget. Og for å kunne akseptere forslaget måtte hun imidlertid først forstå hva Tom ville, og det virket som om Tom var klar over dette.

– Tom kommuniserte med kroppen og blikket, og han arbeidet hardt med å forsøke å uttale det riktige ordet, forklarer Fredriksen.

– Selv om jeg ikke forsto ham, forsøkte Tom mange ganger å gjøre seg forstått. Det sier noe om hans selvtillit, vilje til å dele sine tanker og om hans nysgjerrighet på å finne ut hva som skjer med leire når man tramper på den.

– Uansett hva hovedmotivasjon til trampingen var, var det først da forslaget om å trampe ble anerkjent at Tom kunne glede seg over det synlige resultatet. 

Barn vet mer gjennom kroppen enn i ord

Fredriksen er blant annet opptatt av hvilke konsekvenser en slik tenkning omkring barns kroppslige læring kan få for arbeidet i norske barnehager.

– Mange er opptatt av å evaluere barn på bakgrunn av språk. Men barn vet mye mer gjennom kroppen enn de kan forklare med ord, hevder hun. 

– De har en iboende kompetanse til å tilegne seg kunnskaper gjennom kroppen, og erfaringene er ofte så rike og helhetlige at det kan være vanskelig å komprimere dem til de få ordene de kan som treåringer.

– Derfor er det viktig at barn får varierte erfaringer med materialer med mange ulike kvaliteter, samtidig som det sosiale miljøet må støtte den eksperimenterende, fantasifulle leken. 

– Det er nemlig fantasi som gjør det mulig å koble gamle og nye erfaringer sammen og på den måten skape mening i barnets verden.

– Anerkjennelse av barns fantasi er derfor grunnleggende for at barna skal kunne utvikle en positiv, problemløsende innstilling til fremtidige utfordringer.

Referanser:

Biljana C. Fredriksen: When past and new experiences meet: Negotiating meaning with 3-D materials in early childhood education, FORMakademisk, Vol.4 Nr.1 2011, 65-80.

Fredriksens avhandling har tittelen “Negotiating grasp: Embodied Experience with Three-dimensional Materials and the Negotiation of Meaning in Early Childhood Education”.