I en kronikk i Aftenposten 21. 10 hevdet jeg at økt læringspress i barnehagen kan bidra til kunnskapstretthet senere i utdanningsløpet, og at det ikke fremmer den forskningskulturen vår sivilisasjon lever av.

I et svar viser Anne-Line Bjerknes og Emilie Elisabeth Foyn-Bruun til forskning som dokumenterer at nysgjerrighet er et viktig premiss for læring - akkurat slik jeg poengterte. Men vanskeligere er det å finne ut hvordan undring og nysgjerrighet bør ivaretas på tvers av utdanningsløpet, og hvorvidt realfag i barnehagen fremmer læringslyst på høyere klassetrinn. Data fra PISA indikerer ikke noe slikt, to tiår etter senket skolestart.

Les kronikken Lindholm svarer på:

Ikke kims bort kunnskap med myter fordi du jobber med barn

Undringens funksjon

For å belyse dette spørsmålet må vi ta et kjapt dykk inn i undringens funksjon for tidlig begrepsdannelse og småbarns kognitive utvikling. Kroppen vår tok form i løpet av ni måneder, skjermet fra omgivelsene inne i livmoren. For personlighetens utforming varer imidlertid «fostertiden» lenger, der barnets gryende evne til begrepsdannelse står sentralt.

Det første begrepet kondenserer gjerne alt vi har av erfaringer - mat, omsorg, trygghet, trøst og glede - i ett eneste herlig ord: Mamma! Og dette ledsages så av stadig nye og mer spesifikke erfaringer: verden slik vi kjenner den krystalliseres ut som begripelig.

Viktig å lære sine egne begrep

Forskeren Yannis Hadzigeorgiou beskriver barnets undring som «selvets møte med mening». Barn undres, og gjennom undringen tar opplevelsen av «mening» form og festnes som ord. Det er også grunnen til at mange barn i begynnelsen ofte finner på egne ord for ting rundt seg – smokk, melk, bestefedre eller gravemaskiner - og at de også lett «misforstår» ord eller sammenheng.

Barn hermer riktignok så det står etter, men selve begrepsdannelsen oppstår i øyeblikk av taus fascinasjon, der de er undrende berørt av «mening». Undringen er egentlig henvendt innover, mot barnet selv, selv om den er utløst av omgivelsene. Og i denne besynderlige situasjonen av «innadvendt utadvendthet» formes våre kognitive rammeverk.

Slik kroppen laget seg selv i fostertiden, lager personligheten seg selv i årene etter fødselen, ved at den griper den meningsgivende erfaringen med sin undring og festner den til stadig nye begreper og ord.

Senere, i skole og utdanning, lærer vi begreper av andre. Men i de første årene av livet gjør barnet det hele ut fra seg selv og den konkrete livsvirkeligheten det er del av. Denne tidlige ‘primordiale begrepsdannelsen’ er trolig like essensiell for personlighetens utforming og senere autonomi som utvikling av hjerte og nyrer i fostertiden. Og den kommer først til en viss avrunding i seksårsalderen, når barna også mestrer de mest krevende setningsstrukturene med uvanlige ordstillinger.

La oss fortelle eventyr

Antropologer, blant andre Melvin Konner og Barry Bogin, har vist at forlenget barndom er et evolusjonært grunntrekk ved vår art. Særlig er perioden fra 3 til 6 år, da nettopp denne utformingen av selvet og begrepsapparatet skjer, en evolusjonær nyvinning. En essensiell faktor i denne prosessen er dette mystiske vi kaller lek, som kulminerer i den samme fasen. Dyr som hindres i å leke i oppveksten pådrar seg dype personlighetsforstyrrelser. Men leken er, i likhet med den første begrepsdannelsen, vendt innover mot barnet selv. Barna leker begrepsorienterte versjoner av seg selv, som dyr, mennesker eller andre sprø skapninger – men stadig innover-vendt. For i leken beveger barnet seg frem og tilbake mellom erfaringen av «mening» og løsslupne begreps-dannelser, der det ene ustanselig kan skapes om til noe annet. Satt på spissen handler leken faktisk om å lære å danne begreper, altså lære å tenke.

At norske skolebyråkrater senket skolestart og skjøv vitenskapsmetodikk inn i denne utviklingsperioden innebærer faktisk å motarbeide det som har vært selve hovedtrenden i menneskeslektens evolusjon: forlenget tidlig barndom.

Så la oss heller fortelle eventyr og maksimere språket ved hjelp av magiske fortellinger: Ikke for å sprite opp en grå hverdag, men fordi slike fortellinger gir emosjonell næring til den autonome begrepsdannelsen barna er midt inne i, og som legger grunnen for all senere forskningsglede og kunnskapsbasert nysgjerrighet.

Les også:

– Vi lekte oss til suksess

Barnehagelærere må ikke være lærere

Barnehage er en fin metafor fordi den antyder at den mentale fostertiden bør skje i omgivelser av høyt mangfold, men uten den voksnes direkte inngripen. Gode barnehagelærere er gjerne ordknappe.

Jeg kjenner barnehagelærere som ikke kan utstå foreldremøter og som gruer seg til foreldresamtaler – de har liksom aldri noe å si. Men de gjør en fremragende jobb, fordi de er ordknappe, men med høyt nærvær.

Av og til ønsker barn å forstå noe konkret, og av og til reflekterer spørsmålene en eksistensiell forbløffelse uten annet ønske enn mild bekreftelse. Av og til må de å få knyte skolissene feil gang på gang uten å bli korrigert, mens andre ganger trenger de veiledning med en gang. Så barnehagelærere må være vennlige filosofer, og ikke lærere. De må fra situasjon til situasjon avgjøre hva det egentlig betyr «å ta barna på alvor».

Det betyr å gi barn rom til å formulere seg selv, slik de gjorde biologisk få år tidligere. Da vil de også utvikle seg til unge voksne med begreper som fortsatt vibrerer av undring. Og da er de rede til vitenskap – til det Richard Dawkins omtaler som «the poetry of reality».