- Elevene bør ikke bare lære å argumentere og kritisere andres argumenter. De bør også forstå at argumentasjon og kritikk er en helt sentral del av naturvitenskapen, skriver Mari Sjøberg. (Illustrasjonsfoto: Shutterstock / NTB scanpix)
- Elevene bør ikke bare lære å argumentere og kritisere andres argumenter. De bør også forstå at argumentasjon og kritikk er en helt sentral del av naturvitenskapen, skriver Mari Sjøberg. (Illustrasjonsfoto: Shutterstock / NTB scanpix)

Er naturvitenskapelige praksiser og tenkemåter et mål eller en metode i den nye læreplanen?

DEBATT: Naturfaget bør ikke bare handle om hva vi vet og hvordan vi vet det, men også om hvorfor vi kan stole på denne kunnskapen.

Published

Arbeidet med revidert læreplan er en åpen prosess. Det betyr at alle kan komme med innspill på forslag underveis. Det har kommet 651 svar på det siste forslaget i naturfag. Forslaget har ført til debatt, blant annet på forskning.no.

I forslaget til ny læreplan har Naturvitenskapelige praksiser og tenkemåter fått en helt sentral plass i naturfaget. Men er dette primært et mål eller en metode? At elever skal utforske, stille spørsmål og undre seg er en populær måte å tenke på, både i skole og i barnehagen. Ofte trekkes det paralleller til måten forskere jobber på. Barn er som små forskere, sier man gjerne. Men er de det?

Elevforsøk i naturfag: Er det virkelig dette forskere gjør?

Vi kjenner alle til det klassiske elevforsøket i naturfag hvor man følger en oppskrift og skriver resultatene i en rapport. Dette gir et svært forenklet, og noe feilaktig bilde av hvordan forskere jobber. Det er vel heller et eksempel på at det har utviklet seg egne undervisningstradisjoner i naturfaget, som ikke nødvendigvis gjenspeiler hvordan forskere jobber?

Det som ofte skjer når nye læreplaner kommer, er at nye ideer blir tolket inn i eksisterende praksis. En del begreper som opprinnelig stammer fra naturvitenskapen får dermed en slags ny pedagogisk betydning i naturfaget:

Eksperiment betyr ofte bare praktisk arbeid og hypotese betyr kanskje en gjetning på hva eleven tror kommer til å skje i et forsøk. Elevene lager hypoteser, selv om resultatet er bestemt på forhånd.

I forskningslitteraturen har begrepet «hypotesefrykt» oppstått for å beskrive den frykten elevene opplever for å gjette feil resultat i slike oppskriftsbaserte forsøk. Man vil at elevene skal jobbe som forskere og utvikle utforskertrang, men resultatet av denne praksisen er vel heller at elevene tenker at de ikke er særlig gode til å forske.

Hva kjennetegner naturvitenskapelige praksiser, tenkemåter og verdier?

Selvsagt er ikke hensikten med med den nye læreplanen å gi et slikt forenklet bilde av naturvitenskapen. Nettopp derfor er det så viktig å tydeliggjøre hva som egentlig ligger i naturvitenskapelige praksiser, tenkemåter og verdier.

Det kan ikke være opp til hver enkelt lærer å tolke hvordan naturvitenskapelige praksiser og tenkemåter i praksis skal prege undervisningsmetoder og vurdering i faget. Selv blant forskere og filosofer er det noe uenighet om hva som karakteriserer naturvitenskapens egenart.

Naturfagslærere er eksperter på å forenkle å gjøre abstrakt kunnskap tilgjengelig for elevene, men når det kommer til kunnskap om naturvitenskapelige praksiser og tenkemåter kan for mye forenkling virke mot sin hensikt. I forslaget til revidert læreplan i naturfag står det blant annet:

Naturvitenskapelige tenkemåter og verdier er noe elevene bruker for å tilegne seg naturvitenskapelig kunnskap.

Men er det virkelig det? Naturvitenskapelige praksiser, tenkemåter og verdier handler om mer enn å stille spørsmål, undre seg, utforske og observere. Det er viktig at elevene forstår at naturvitenskapelig kunnskapsbygging er en kompleks prosess.

Kanskje kan vi si at kunnskap om naturvitenskapelige praksiser og tenkemåter er viktigere enn noen gang: Kan vi stole på forskning? Hva når forskere er uenige? Her kan det være lurt å skille mellom den etablerte kunnskapen og forskningsfronten. Naturvitenskapelige praksiser og tenkemåter får et særlig komplekst utrykk når det gjelder forskningsfronten.

Derfor er en god forståelse av naturvitenskapens egenart særlig viktig når det gjelder å forstå komplekse problemstillinger knyttet til klimautfordringer og bærekraftig utvikling.

Kunnskap om naturvitenskapens egenart er et mål i seg selv

Kunnskap om naturvitenskapelige praksiser og tenkemåter bør dessuten ikke først og fremst presenteres som et middel, men også som et mål i seg selv. Læreplanen spesifiserer at elevene skal stille spørsmål, undre seg, gjennomføre forskningsprosjekter og argumentere.

Men elevene bør ikke bare lære å argumentere og kritisere andres argumenter. De bør også forstå at argumentasjon og kritikk er en helt sentral del av naturvitenskapen. Forskere er uenige, særlig når det gjelder forskningsfronten. Men etterhvert vil noen teorier og modeller tåle kritikk bedre enn andre. De vil dermed bli en del av den etablerte kunnskapen.

Elevene vil ikke forstå hvor sentralt argumentasjon er i naturvitenskapen selv om de er gode til å argumentere selv, dette må adresseres eksplisitt. Naturfaget bør altså ikke bare handle om hva vi vet og hvordan vi vet det, men også om hvorfor vi kan stole på denne kunnskapen. Som for eksempel evolusjonsteorien, som ikke er en teori i den dagligdagse betydningen av dette ordet, men en naturvitenskapelig teori, som representerer noe av den mest robuste kunnskapen vi har.

Referanser:

Gyllenpalm, J., & Wickman, P. (2011). The uses of the term hypothesis and the inquiry emphasis conflation in science teacher education. International Journal of Science Education, 33 (14), 1993-2015. doi:10.1080/09500693.2010.538938

Gyllenpalm, J., Wickman, P.-O., & Holmgren, S.-O. (2012). Secondary science teachers’ selective traditions and examples of inquiry-oriented approaches. Nordic Studies in Science Education, 6(1), 44. doi:10.5617/nordina.269

Kolstø, S.D. (2000) Scientific literacy for citizenship: Tools for dealing with the science dimension of controversial socioscientific issues. Science Education 85 (3) 291-310.