- At elevene skal trives (være fornøyde) eller oppnå «bevegelsesglede» virker å være en innarbeidet og fastgrodd norm i kroppsøving. Vi er ikke uenige i at trivsel, helt allment, er viktig for skoleelever. Imidlertid gir ikke elevers fornøydhet med et fag uten videre et «kvalitetsstempel» på undervisningen i faget, skriver forskerne. (Foto: Thomas Brun / NTB Scanpix)
- At elevene skal trives (være fornøyde) eller oppnå «bevegelsesglede» virker å være en innarbeidet og fastgrodd norm i kroppsøving. Vi er ikke uenige i at trivsel, helt allment, er viktig for skoleelever. Imidlertid gir ikke elevers fornøydhet med et fag uten videre et «kvalitetsstempel» på undervisningen i faget, skriver forskerne. (Foto: Thomas Brun / NTB Scanpix)

Det kan være smertefullt å lære – ikke bare «gøy»

Debattinnlegg: Selv om kroppsøvingsfaget skal bidra til livslang bevegelsesglede, betyr ikke dette at elevene må trives der og da.

Vi har fulgt debatten mellom Ellefsen Vinje og Säfvenbom/Rustad, og ønsker å kommentere og utdype noen av punktene som diskuteres. Debatten peker på at særlig to fenomener må utforskes videre. For det første; hvilken legitimitet skal forskningskunnskap om trivsel og glede gis i arbeidet med fagfornyelsen og andre faglige debatter i kroppsøving?

Det andre punktet vi ønsker å ta opp handler om læring i kroppsøving. Selv om det virker å være enighet om at læring er viktig, viser det seg vanskelig å enes om hva elevene skal lære i kroppsøving.

Les hele debatten:

Elevers læring som overordnet verdi

At elevene skal trives (være fornøyde) eller oppnå «bevegelsesglede» virker å være en innarbeidet og fastgrodd norm i kroppsøving. Vi er ikke uenige i at trivsel, helt allment, er viktig for skoleelever. Imidlertid gir ikke elevers fornøydhet med et fag uten videre et «kvalitetsstempel» på undervisningen i faget.

Vi finner støtte hos filosofen og pedagogen Peter Arnold, som drøfter hvilke verdier som skal gis legitimitet for kroppsøving i skolen. Arnold argumenterer for at «glede» naturligvis er ønskelig og nyttig for elevers motivasjon i læringsprosessen.

Han hevder like fullt at; utdanning handler primært om utvikling av kunnskap og forståelse, og ikke om å forhøye elevers glede … i utdannings-kontekster brukes ikke aktiviteter kun fordi de frembringer glede (i så fall ville bingo kunne anses som en fullverdig utdanningsaktivitet med ballet) (The Preeminence of Skill as an Educational Value in the Movement Curriculum, s. 68, vår oversettelse). Om vi følger Arnold betyr dette at kroppsøvingsfagets overordnede hensikt skal bidra til elevers læring.

Et fag i utakt med sin allmenndannende hensikt

Med utgangspunkt i forskning hevder vi – i motsetning til Ellefsen Vinje – at kroppsøving ikke lykkes. Både internasjonale, svenske og norske studier får fram at kroppsøvingsfaget ikke praktiseres som et utdannings- og læringsfag. Det som gis forrang i undervisningen er at elevene skal ha det gøy, fremvise høyt (fysisk) aktivitetsnivå, og være disiplinerte.

Studier får også fram at elever som viser gode idrettslige ferdigheter, presterer bra på fysiske tester, og fremviser gode holdninger premieres med gode karakterer. Selv om spørsmålet om elevers faglige læring står sentralt i kroppsøvingsfagets (gjeldende) læreplan – og at undervisningen skal ta utgangspunkt i kompetansemålene – viser forskning at «gamle» tradisjoner og vaner «overlever» og reproduseres i undervisningspraksis.

Med andre ord, læreplaner og kompetansemål tolkes i lys av de diskurser (ideer, logikker og praksiser) som er tilgjengelige for læreren. Når diskurser om utdanning og læring virker å være fraværende i praksis, og idrett og trivsel er i forgrunnen, synliggjøres hva som er det alarmerende og problematiske i kroppsøvingsfaget – en undervisningspraksis som bryter med fagets overordnede hensikt om å bidra til elevers allmenndanning.

Det kan være smertefullt å lære – ikke bare «gøy»

For å høyne potensialet for at faget skal kunne bidra til elevers kroppslige læring, argumenterer blant annet Håkan Larsson for at undervisningen bør omhandle det å utforske, erfare og lære gjennom et bredt utvalg av bevegelseskulturer (friluftsliv, idrettsaktivitet, lek, dans, alternative bevegelsesaktiviteter). Elevene skal med andre ord lære noe de ikke kunne fra før, og slike læreprosesser kan også være smertefulle.

Innenfor sosiokulturelle perspektiver på læring blir et viktig poeng at læring og utvikling går fra å mestre noe, til å lære å tenke og snakke om det man får til/eller strever med – det vi med andre ord kaller metakognisjon. Å tenke og snakke om kroppslige erfaringer vil trolig kunne oppfattes som noe nytt og annerledes, og sannsynligvis representere et «brudd» med hva mange lærere og elever mener kroppsøving går ut på.

Av den grunn kan det tenkes at mange elever (og lærere) uttrykker motstand mot det «nye» kroppsøvingsfaget. At enkelte elever kan tenkes å like faget i noe mindre grad gjennom slike endringer, slik Ellefsen Vinje antyder, anser vi ikke som bekymringsverdig. Det å øve seg og lære noe nytt oppleves gjerne slitsomt og krevende, endatil kjedelig.

Selv om formålet foreskriver at faget skal bidra til livslang bevegelsesglede, så betyr ikke dette at elevene skal trives eller oppleve bevegelsesglede der og da. Undervisningen skal derimot understøtte at elevene opplever et bevegelsesrepertoar og en kroppslig meningsfull læring over tid, hvor de kan reflekterer over seg selv og egen læring. Å inkludere et slikt perspektiv i kroppsøving vil kunne bidra til dybdelæring og bevegelsesglede i et livslangt perspektiv.

Referanser:

  • Aasland, E. & Engelsrud, G. (2017). “Det er lett å se hvem som har god innsats”. Om elevers innsats og lærerens blikk i kroppsøving. Journal for Research in Arts and Sports Education, Vol. 1, 2017, 5-17.
  • Annerstedt, C. & Larsson, S. (2010). «I have my own picture of what the demands are …»: Grading in Swedish PEH – problems of validity, comparability and fairness. European Physical Education Review, 16(2), 97-115.
  • Arnold, P.J. (1991). The Preeminence of Skill as an Educational Value in the Movement Curriculum. Quest (43), 66-77.
  • Kirk, D. (2010). Physical Education Futures. London: Routledge.
  • Larsson, H. (2016). Idrott och hälsa – i går, i dag, i morgen. Stockholm: Liber.
  • Larsson, H., & Nyberg, G. (2017). “It Doesn’t Matter How They Move Really, as Long as They Move.” Physical Education Teachers on Developing Their Students’ Movement Capabilities. Physical Education and Sport Pedagogy, 22(2), 137-149.
  • Leirhaug, P.E. (2016). «Karakteren i seg selv gir jo ikke noe læring». En empirisk studie av vurdering for læring i kroppsøving ved seks videregående skoler i Norge. Doktorgradsavhandling. Oslo: Norges Idrettshøgskole.
  • NOU 2015:8. (2015). Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser.Kunnskapsdepartementet.
  • Ommundsen, Y. (2005). Kroppsøving: aktivitet eller læring?: om ulike begrunnelser for faget og deres konsekvenser. Kroppsøving, 55(6), 8-12.
  • Redelius, K., Fagrell, B. & Larsson, H. (2009). Symbolic capital in physical education and health: to be, to do or to know? That is the gendered question. Sport, Education and Society, 14(2), 245-260.
  • Redelius, K., Quennerstedt, M. & Öhman, M. (2015) Communicating aims and learning goals in physical education: part of a subject for learning? Sport, Education and Society, 20:5, 641-655.
  • Säljö, R. (2016). Læring – en introduksjon til perspektiver og metaforer. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Powered by Labrador CMS