Undervisningskvalitet er noe helt annet for en matematikkprofessor enn for en pedagogikkprofessor som underviser i utdanningsledelse.

Det har førsteamanuensis Line Wittek ved Høgskolen i Vestfold og professor Laurence Habib ved Høgskolen i Oslo kommet fram til når de har studert undervisningskvalitet som variasjon over det de kaller kulturelle mønstre.

– Hva som betraktes som kvalitet i undervisningen defineres i lokale akademiske kulturer, og det spillerommet studenter og lærere har, begrenses og stimuleres av tradisjoner, konvensjoner og historie for den enkelte disiplin, mener forskerne.

Resultatet av undersøkelsen tyder på at undervisningskvalitet ikke er et entydig begrep, og at det ikke lett lar seg standardisere på tvers av fagfelt, siden de ulike fagenes egenart legger klare føringer på hva som er god undervisning.

Fagene er forskjellige

Undersøkelsen er foretatt på et stort forskningsintensivt universitet i Skandinavia, der forskerne har studert tre studieprogram på mastergradsnivå: Matematikk, historie og utdanningsledelse.

Gjennom observasjon og intervjuer har de gjort nærstudier av undervisnings- og læringsaktiviteter slik de praktiseres og snakkes om av studenter og undervisere. 

– Alle de fire måtene å tenke om undervisningskvalitet kan kjennes igjen i alle fagkulturene, men de gir seg uttrykk på svært ulike måter, forklarer Habib. 

– Det er også stor forskjell på hvilke av kategoriene som dominerer. 

Koder skal knekkes

– Møtet mellom student og lærer er den desidert viktigste dimensjonen ved undervisningskvalitet innenfor alle de tre masterprogrammene vi har studert, understreker Wittek.

Lærerne innenfor alle de tre programmene er genuint opptatt av å stimulere studentenes læreprosesser, men det er stor forskjell på hva lærerne i de ulike kulturene legger i dette.

– Matematikklærerne ser seg selv først og fremst som rollemodeller, de skal formidle og demonstrere fagstoffet, gjerne med et personlig preg, fortsetter hun.

– Historielærerne er mer opptatt av å vise studentene ”de riktige tenke- og handlemåtene”, og de er opptatt av at studentene må være aktive selv, mens lærerne i utdanningsledelse legger stor vekt på hvordan de som team definerer lærings- og kunnskapsforståelse.

Et sammensatt begrep

– Spørsmålet om hva som er god undervisningskvalitet bringer oss inn i et komplisert og sammensatt felt, forklarer Habib videre.

Habib og Wittek tar utgangspunkt i andre forskeres bidrag og etablerer fire kategorier som kan bidra til å tydeliggjøre forskjellige innfallsvinkler, nemlig undervisningskvalitet som:

• Demonstrasjon av en eksepsjonell fagkultur
• Synliggjøring av prosedyrer, handle- og tenkemåter
• Kvalifiserende, yrkesforberedende og samfunnsrelevant
• Kognitiv transformasjon hos studentene

Stammekulturene er så forskjellige

Forskerne kategoriserer det de kaller akademiske stammekulturer eller disipliner i myke rene, harde rene, myke anvendte og harde anvendte disipliner, der harde disipliner dreier seg om teknologi og naturens lover, mens de myke fokuserer på ulike aspekter ved samfunnet.

– Rene fag handler om å tilegne seg abstrakte begreper uten nødvendigvis å referere til noen form for profesjonell praksis, mens anvendte fag fokuserer på de praktiske aspektene av kunnskap, ofte innenfor rammen av en profesjonskvalifisering, forklarer professor Habib.

Det fungerer best uten avbrytelser

Kvalitet definert som demonstrasjon av en eksepsjonell fagkultur innebærer at den som underviser ønsker å vise studentene hvordan man resonnerer, handler, argumenterer og konkluderer innenfor den aktuelle disiplinen.

– Det viktige er at man viser hvordan man arbeider innenfor fagkulturen på en eksepsjonell måte og det opp til studentene å «ta demonstrasjonen til seg», understreker Wittek

– Det er i matematikkfaget man er mest opptatt av undervisning som demonstrasjon av det eksepsjonelle, fortsetter hun.

– Idealet for læreren er musikeren, som må få spille melodien helt ferdig uten å bli avbrutt. Man må lære seg å tenke som en matematiker, er gjennomgangsmelodien, og studentene oppfatter seg selv som lærlinger.

– Både lærere og studenter er bekymret for masseuniversitetet, siden det bare er et fåtall av studentene som ”tenker slik en matematiker gjør”.

Undersøkelsen viser at historiestudentene på den annen side også oppfatter seg selv som lærlinger, og de inviteres med på forskerseminar og konferanser, siden de ”er på vei til å bli selvstendige forskere.” 

I masterprogrammet i utdanningsledelse er denne måten å forstå undervisningskvalitet lite fremtredende.

Matematikk er et håndverk

Kvalitet definert som synliggjøring av prosedyrer, handle- og tenkemåter er fremtredende i alle de tre programmene forskerne undersøkte, men ideene kommer til uttrykk på svært ulike måter. 

– Matematikkstudenter og lærerne deres er opptatt av å understreke betydningen av presisjon, nøyaktighet og et høyt detaljeringsnivå, forklarer professor Habib. 

– Undervisningen er som resultat av dette gjennomsyret av demonstrasjoner og andre prosedyrer som følger en kjent sjanger.

– Også i historiefaget er man opptatt av det akademiske håndverket, og store deler av undervisningen har fokus på kildebehandlingen. I tillegg fokuseres det sterkt på masteroppgaven.

– I programmet i utdanningsledelse legges det derimot stor vekt på at studentene skal lære å forholde seg analytisk til egen praksis, de ”må lære å gå fra fortelling til analyse”.

Den viktigste forskjellen mellom dette programmet og de to andre er likevel at lærerne diskuterer og forhandler om undervisningspraksis i kollegiet, og at helheten i undervisningens anses som et kollektivt anliggende.

Lærerne er i utvikling som gruppe, og ønsker ikke å stivne i en etablert praksis.

Samfunnsrelevant?

Når forskerne spurte matematikkstudentene hva de vil bruke utdanningen sin til, svarte de fleste ”har ikke peiling”, mens en av dem sier ”Det er matematikk dette her, det er veldig sjelden akkurat det temaet vi jobber med er veldig jobbrelevant. Det er jo heller å lære seg å tenke, da. Det er meningen”

– Historiestudentene har også primært fokus på utforsking av faget, men flere av dem nevner undervisningsstillinger eller at det de holder på med også har relevans for situasjoner utenfor universitetet, for eksempel det å kunne gi og motta respons på skriftlige tekster, avslutter Wittek.

Både studenter og lærere i utdanningsledelse understreker at det er relevansen for praksisfeltet som er det avgjørende kvalitetskriteriet.