I naturfagtimen ser ein tredjeklasse ein videosnutt av ein kolibri. Etterpå skal dei beskriva kva dei har observert. Dei startar med at kolibrien har fire lemar, altså to vengjer og to føter. Men ein av elevane protesterer. Ut frå videoen kan dei ikkje vita om kolibrien har føter, seier han.

Dei andre elevane er ueinige, og læraren er òg avventande. Men guten insisterer. Og då dei ser gjennom videoen igjen, må dei andre gje han rett. Det er ikkje råd å observera føtene til kolibrien fordi dei beveger seg så raskt.

Saman løyser elevane knipa ved å gjera eit søk på Google. Det viser seg, kanskje ikkje så overraskande, at kolibrien har føter òg. Men grunnen til at ein ikkje kan sjå dei er ikkje at fuglen beveger seg fort, men at han trekkjer føtene innunder kroppen i lufta.

Favorittdøme

– Dette er favorittdømet mitt på korleis elevane sjølve tek initiativ til å bruka ein tekst på ein fagleg meiningsfull måte. Dei gjer ein observasjon, kontrollerer, identifiserer eit problem og finn i fellesskap ut korleis dei skal løysa det, seier forskar Gard Ove Sørvik ved Naturfagsenteret ved Universitetet i Oslo.

I skulen vert lesing og skriving rekna som to av dei grunnleggjande evnene som er nødvendige føresetnadar for læring og utvikling. Sidan Kunnskapsløftet vart innført i 2006, har det vore meininga at dei grunnleggjande evnene skal integrerast som del av undervisninga i alle fag, som naturfag, men på faga sine premiss.

Observerte naturfagsundervisning i seks klassar

– Men evalueringar av Kunnskapsløftet har vist at innføringa av grunnleggjande evner ikkje har ført til store endringar i praksis. Det er lite fokus på lesing og skriving som ein integrert del av naturfaget. I staden er ofte målet for elevane si lesing at dei skal reprodusere det som står i læreboka. Dette er òg kjent frå internasjonal forsking på naturfag i skulen, seier Sørvik.

I doktorgradsarbeidet sitt observerte Sørvik naturfagundervisning i seks klassar på barnetrinnet. Felles for klassane var at læraren hadde vore gjennom vidareutdanning i naturfag i regi av prosjektet Forskerføtter og leserøtter.

Til saman gjorde forskaren 32 timar videoopptak med fire kamera kvar gong. Etterpå gjekk han gjennom alle opptaka og koda dei, ofte med fleire ulike kodesett. – Det vart ein del videotitting, smiler han.

Del av noko større

I prosjektet Forskerføtter og leserøtter vert det lagt vekt på å oppmuntra elevane til å utforska sjølve. Dermed vert dei grunnleggjande evnene òg teke vare på betre, ifølgje Sørvik.

– I staden for at lesing og skriving og praktiske aktivitetar føregår kvar for seg, må elevane bruka evnene til å formulera spørsmål, innhenta informasjon, diskutera løysingar og presentera dei for andre. Då blir lesing og skriving ein del av noko større. Det handlar om å gje elevane tilgang til dei naturfaglege måtane å bruka tekst på, seier han.

Spesialisert språk

Resultata til Sørvik viser kor viktig det er at lese- og skriveaktivitetar har eit tydelig formål i utforskinga til elevane.

– Når elevane får vita kvifor dei skal lese og skrive, ser vi at dei brukar læreboktekstar på nye måtar, fyller ut tabellar medan dei gjennomfører eit eksperiment, og lagar spennande og fargerike forskingsplakatar.

– Sjølv om dei får mykje støtte frå læraren undervegs, jobbar dei på liknande måtar som forskarar innan naturvitskapen gjer. Samtidig blir elevane kjent med det spesialiserte språket og sjangrane som er ein av dei store utfordringane med å læra naturfag, seier Sørvik. 

Referansar

Gard Ove Sørvik m.fl.: Do Books Like These Have Authors? New Roles for Text and New Demands on Students i Integrated Science-Literacy Instruction. Science Education 99(1), 2015 doi: 10.1002/sce.21143. Sammendrag.

Gard Ove Sørvik og Sonja M. Mork: Scientific literacy as social practice: Implications for reading and writing i Science classrooms, NorDiNa 11(3), 2015. Sammendrag.