Med jevne mellomrom dukker det opp innlegg i aviser fra både lærere og foreldre om målstyring og bruk av meningsløse læringsmål i skolen. På elevenes ukeplaner skriver læreren opp de læringsmålene som er relevante for det elevene skal lære seg.

Men det viser seg at mange lærere bruker et uforståelig og byråkratisk språk i disse ukeplanene både elever og foreldre sliter med å forstå. I tillegg kan elevundersøkelsen fortelle oss at norske elever er lite involverte i vurdering av egen læring og at de i liten grad er informert om hva som er forventet av dem.

Dette peker på et svært viktig og problematisk aspekt ved den såkalte målstyringen – hvordan gjøre det forståelig for elevene hva de skal lære seg i fagene? Og hvordan skal foreldre få innsikt i hva elevene lærer seg? Hva kan læreren gjøre for å uttrykke målene for faget på en klar og forståelig måte og hva kan lærere gjøre for å involvere elevene i egen læring?

Elevene skal både forstå og være involverte

Norge har de siste årene hatt en nasjonal satsing på vurdering i skolen, som har hatt som fokus på å utvikle læringsfremmende og meningsfulle vurderingspraksiser.

Denne satsingen baserer seg på fire sentrale prinsipper om vurdering: elevene skal forstå hva de skal lære og hva de som er forventet av dem, de skal få tilbakemeldinger som forteller om kvaliteten på arbeidet, de skal få råd om hvordan de kan forbedre seg og de skal være involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling.

Lang vei fra læreplan til klasserommet

Jeg har sammen med en gruppe forskere ved NTNU og Sintef undersøkt hvilken betydning vurderingspraksiser har for elevenes opplevelse av læring. Vår forskning viser at det kan være vanskelig for både skoleeiere, skoleledere og lærere å omsette gode intensjoner til gode og meningsfulle praksiser.

Det er en lang fortolkningsprosess fra de nasjonale læreplanene med kompetansemål til det praktiske arbeidet i klasserommet.

Kompetansemålene i læreplanen beskriver hva eleven skal mestre etter avsluttet opplæring på ulike trinn, og disse målene kan være abstrakte og vanskelige å forstå. Skoler og lærere har derfor en viktig jobb med å utvikle lokale, konkrete mål.

Læringsmål kan være gode verktøy

Brukt på en fornuftig måte kan læringsmål bidra til en mer gjennomsiktig og forståelig læringsprosess. Hvis læringsmålene er konkrete nok og kommuniseres på en fornuftig måte til elevene, vil de være til stor nytte for deres læring. Forskning viser at særlig svake elever har stort utbytte av klare, konkrete mål.

Et annet viktig grep i det lokale læreplanarbeidet er å identifisere og forstå hva som er høy og lavere måloppnåelse i faget. I dette arbeidet brukes vurderingskriterier, og kan gi god informasjon til læreren og elevene om hva de har oppnådd og hva de trenger å forbedre. Læringsmål og vurderingskriterier har med andre ord til hensikt å fremme læring fordi de klargjør hva eleven det er forventet at lære seg.

Ved riktig bruk kan de fungere som et rammeverk for elevens vurdering av eget arbeid og for å planlegge kommende arbeidsoppgaver i samarbeid med læreren.

Kan bli uforståelige hvis de ikke tolkes

Men læringsmål kan også bli nok et innholdsløst og uforståelig ritual i skolehverdagen, slik fortellinger fra skolehverdagen i media ofte handler om.

Et eksempel på kompetansemål i læreplanen for matematikk 4. trinn er «Jeg kan bruke tabellkunnskaper og utnytte sammenhenger mellom regneartene, vurdere resultatet og presentere løsningen».

Et eksempel fra KRLE på 7. trinn er uttrykt på denne måten: «samtale om kristendom, kristen livstolkning og etikk med vekt på gudsbilde, menneskesyn, aktuelle etiske utfordringer og utvalgte kristne tekster».

Kompetansemålene i læreplanen er formulert på et byråkratisk fagspråk som ikke kan kopieres direkte inn i elevenes ukeplaner, det vil framstå som uforståelige for både elever og foreldre.

I mange kommuner er det utarbeidet læringsmål på kommunenivå som lærere kan ta i bruk. Lærere kan på den måten instrueres til å bruke læringsmål de nesten ikke selv forstår. Men å ta i bruk slike læringsmål uten å fortolke dem på nytt igjen, uten å skrive dem om og bearbeide dem til et forståelig språk for elevene man underviser, gjør dem uklare og lite anvendelige for elevene.

Hvordan gir vi tilbakemelding til elevene?

Vi må også se på hvordan elevene involveres i vurdering av eget arbeid. Bruk av smilefjes og fargekoder har etterhvert blitt en velkjent måte på barnetrinnet. Slike koder brukes også hyppig for å gi tilbakemeldinger til elevene om deres måloppnåelse.

Men her kan det være en fare for at både lærere og elever krysser av og vurderer prestasjoner ut fra mål de egentlig ikke har forstått, om de er formulert med et for avansert språk. Dessuten er det en fare for at bruken av sjekklister, smilefjes og fargekoder fort kan bli for instrumentalistisk, der lærere tar i bruk disse verktøyene uten å reflektere over hvilken betydning de har for elevenes motivasjon og læring. Det kan synes som om bruken av disse verktøyene i for stor grad handler om å dokumentere at vurdering har funnet sted for dokumentasjonens skyld i stedet for å ha fokuset på hvilke tilbakemeldinger som faktisk fremmer læring.

Ingen ferdig vidunderkur

Læringsmål og kriterier er med andre ord ikke en vidunderkur som skoler uten videre kan ta i bruk. De må forstås i lys av alle andre aspekter av skolehverdagen, og kan påvirke undervisning og læring på mange måter.

Viktige spørsmål man bør stille til skoleledere og lærere når det gjelder det daglige arbeidet med vurdering i skolehverdagen kan være: Hvordan skaffer læreren bevis for elevenes læring, og hvordan bruker læreren denne informasjon til å tilpasse undervisningen videre? Hvordan kan man være sikker på at man vet hva elevene vet? Hvordan kan man være sikker på at man vurderer det elevene har lært?

Trenger mer profesjonalisering

For å komme forbi disse utfordringene vil det være behov for en sterkere profesjonalisering og utvikling av vurderingskompetanse i det norske skolesystemet. Byråkrater, skoleeiere, skoleledere og lærere må kjenne til og forstå hvilken rolle vurderingen har i klasserommet. Om de ikke har denne kunnskapen, vil ha en dårlig forståelse av hvordan lærerne arbeider og hvordan elevene lærer.

En skoleeier som ikke har kunnskap om fagligheten som kreves i et godt vurderingsarbeid - i utforming av læringsmål og i tilbakemeldingene til elevene - vil kunne stå i fare for å bidra til en utvikling av vurderingskulturer som preges instrumentelle praksiser, der skjemaer og sentralgitte føringer hva gjelder alt fra utforming av læringsmål til bruken av prøveresultater kan synes som det eneste saliggjørende.

En lærer som ikke kan se hvilket faglig nivå en elev befinner seg på, vil ikke kunne avgjøre hvilken støtte som trengs for videre læring. Samarbeid om elevers læring og utvikling på tvers av nivå i forvaltningen krever forståelse for vurderingens rolle.

For eksempel er det ofte behov for å avklare hva kartleggingstester, nasjonale prøver, standpunktkarakterer og veiledningssamtaler egentlig innebærer. Hva sier de noe om og hva sier de ikke noe om? Hvilket formål tjener de? Hvordan kan de forstås, og hvilke misforståelser kan de lede til?

Både lærere og skolen har et ansvar

God vurderingskompetanse gjør det mulig å svare på disse spørsmålene. Å utvikle denne kompetansen er både et individuelt og et kollektivt anliggende.

Enkeltlæreren skal se sammenhengen mellom kompetansemål i læreplanen, arbeidsmåter og vurderingsformer i faget.

For å få til denne individuelle utviklingen, må det legges til rette for faglig utviklingsarbeid på skolenivå, slik at det etableres tolkningsfellesskaper omkring vurdering som bidrar til lærernes faglige utvikling. I dette utviklingsarbeidet oppstår vurderingskulturer som fremmer elevenes læring.

Det gjør det mulig å kunne utføre vurdering på en faglig god måte i klasserommet. Det hjelper oss også å forstå hvilken kontekst vurdering foregår i, og hvordan det kan brukes på gode og mindre gode måter. Først da blir læringsmålene meningsfulle for både lærere, foreldre og ikke minst elevene.

Kronikken er bygd på erfaringene fra boken «Vurderingskompetanse i skolen. Praksis, læring og utvikling», redigert av Henning Fjørtoft og Lise Vikan Sandvik.