Det er nylig bestemt at Religion, livssyn og etikk skal fjernes som obligatorisk fag fra utdanningen av grunnskolelærere.

Det betyr at Norge gjør det motsatte av hva Europarådet anbefaler sine medlemsland. Vi har vært sett på som et foregangsland ved å gi alle lærere god kunnskap om verdens religioner, men velger nå å bygge ned der andre land bygger opp en religionsundervisning. De gjør det for å ruste lærere til å forstå og håndtere elevenes virkelighet i en global verden.

Denne utviklingen gjør forskningsarbeidet jeg nylig har fullført særlig aktuelt. Jeg hevder at kunnskap om religion er nødvendig for å takle den flerkulturelle skolen og en viktig bidragsyter i dialogen på tvers av ulikhet.

Flerkulturelle utfordringer

Forskningsarbeidet tar utgangspunkt i problemstillinger kastet på meg i et samisk-norsk klasserom i lærerutdanningen i Finnmark. Jeg stod overfor en studentgruppe hvor halvparten av studentene hadde en samisk bakgrunn og lærerplanen jeg var satt til å iverksette som lærerutdanner tok en norsk virkelighet og tenkning for gitt.

Ut fra tidligere erfaring med et i hovedsak helnorsk pensum og lærebøker, møtte de nok dette første året av lærerutdanningen med svært begrensede forhåpninger. De satte de meg imidlertid tidlig på prøve ved å teste i min kjennskap til samiske forhold. Jeg fikk noen spørsmål som min utdanning og erfaring ikke ga meg noen hjelp til å besvare, og de fikk bekreftet sin antakelse om manglende kulturkunnskap og et skoleløp bestemt av storsamfunnet.

Jeg ble imidlertid ikke ferdig med disse spørsmålene, og de ble kimen til min forskning på kontekstbestemte religiøse forhold i Finnmark, det sted i Norge som har den lengste flerkulturelle historien.

Feltstudier av ulikt slag overbeviste meg om at anerkjennelse av ulikhet er forutsetning for og grunnlag for dialog. Om vi ikke anerkjenner ulikhet, omdanner vi det som er annerledes til en variasjon av det kjente. Vi omskaper for eksempel det samiske til en variasjon innenfor det norske.

Norsk framfor samisk

Det innebærer imidlertid at vi for eksempel gir det norske prioritet framfor det samiske ved at:

• kjernefamilien blir viktigere enn storfamilie og siidaen
• menneskets herredømme over naturen får overkjøre et holistisk syn på naturen der menneskets avhengighet av naturen understrekes og den er bare til låns
• dualistisk argumentasjon gis rang framfor en narrativ og holistisk tenkning
• en skriftliggjort kontraktskultur er selvfølge og ikke en tradisjonsbestemt, muntlig kultur
• en lineær og utviklingsorientert tidsforståelse er forutsatt og ikke en sirkulær og opprettholdelsesorientert tidsforståelse
• en personlig guddom er forutsatt og ikke en naturorientert spiritualitet
• individet har rang foran kollektivet
• unge mennesker har rang framfor eldre

Tendensen til å vektlegge det gjenkjennbare i møte med det ukjente, fører fort til manglende respekt for det andre og den andre. Gjennom å tilegne meg kunnskap om førkristen samisk religion, forstod jeg bedre grunnlaget for forskjellene og erkjente behovet samene har for å revitalisere denne tradisjonen i den hensikt å bevare en minoritetskultur. Det ble tydelig at læstadiansk kristendom var en kristendom tilpasset den gamle samiske tro.

Den samme revitalisering av tradisjonen skjer ofte når mennesker flytter fra en kultur og inn i en annen, slik vi ser i innvandringsbefolkningen. Derfor egner det samisk-norske kulturmøtet seg til å brette ut kulturmøter mer generelt. Jeg er særlig opptatt av de dype forskjellene i virkelighetsforståelser som ligger innbakt i ulike religioner og i verdikonflikter som oppstår i skolen fordi flere religioner lever side om side.

Vestlige virkelighetsforståelser og skjulte verdier

Jeg finner at skolen er vanskelig tilgjengelig for innvandrere både foreldre og elever fordi den i liten grad klargjør hvilke forutsetninger nasjonale læreplaner bygger på. Vestlige virkelighetsforståelser ligger som selvsagte og uuttalte forutsetninger under de fleste fag som musikk, kunst og håndverk, mat og helse, kroppsøving, samfunnsfag og norsk.

Disse utgjør normalen og basistenkningen i fagene og fører til at europeisk stoff og kultur får prioritet. I eksempelvis musikkfaget er det vestlig musikk og helst den klassiske tradisjonen som danner normalen og vies mest plass. Elevene i den flerkulturelle skolen møter med ulike virkelighetsforståelser som lærene må kjenne for å forstå deres forutsetninger for læring.

Religionskunnskap er videre en hjelp for lærere til å forstå uenighet om valg av verdier knyttet til syn på skolens oppgave, kjønnsroller, familie, autoritet, påkledning, mat, mål for oppdragelse (selvstendighet eller lydighet), bluferdighet, sunnhetsidealer, fritids- og friluftslivskultur, verdien tillagt lesing og hva man bør lese. Religion er de dype strukturene under ulike virkelighetsforståelser og ofte det sted der verdiene henter sin begrunnelse og næring.

Verdikonfliktene som erfares i skolen forstørres fordi læreplanene, skoleledelsen og lærerne i for liten grad setter ord på og gir innsyn i de verdiene den styrer virksomheten ut fra og dermed håndhever overfor elevene. Dersom en ønsker å gjøre hverdagen enklere for foreldre og elever med annen kulturbakgrunn, må innbakte verdier formuleres og gjøres kjent.

- RLE-faget forvirrer elevene!

I min forskning arbeider jeg med religion som en dimensjon i hele grunnskolen slik jeg nå har beskrevet, samtidig som skolefaget KRL/RLE-faget er viet stor oppmerksomhet i en del av forskningsarbeidet. Påstanden om at faget forvirrer særlig de yngste elevene ved å presentere mange religioner er kjent.

Jeg ser på behovet for å la elevene møte religionsmangfoldet gradvis, gjennom en kontekstuell undervisningen tar elevenes livsverden som utgangspunkt. Jeg begrunner derfor en modell for religionsundervisning som starter med religioner og livssyn som er representert i klasserommet, skolen og lokalsamfunnet. Min forskning viser at de reelle kulturforskjellene elevene erfarer er mer egnet til å utvikle respekt for forskjellighet enn de kulturforskjellene en leser om i lærebøkene fra fjernere kontekster.

Jeg ser alle lokalsamfunn som glokale (global-lokal), det vil si at lokalsamfunn bærer i seg globale trekk. Globale tendenser er først globale når de slår inn i ethvert lokalsamfunn og viser seg i barns og unges erfaringsverden, i natur, i media, i samfunnet, i vaner og skikker og tenkemåter.

Det globale samfunnet kan derfor studeres i det lokale. En kontekstuell eller lokal innfallsvinkel til undervising har av den grunn ingen avgrensning fra virkeligheten i seg. Grepet for undervisning velges for å gjøre den relevant og virkelighetsnær for elevene og for dermed å øke læringsutbytte.

Religion har således en dobbelt funksjon. På den ene siden er religion årsak til at folk tenker forskjellig og oppfatter virkeligheten ulikt. Religionene setter samtidig viktige livsspørsmål i sentrum og åpner med det for dialog på tvers. Religionsundervisning i lærerutdanning og i skolen har som mål å bidra til en likeverdig dialog og evne til å føre denne.

At norske politikere i disse dager velger å fjerne religion som et obligatorisk fag i lærerutdanningen er derfor et stort tankekors.

Kilde:

Heid Leganger-Krogstad: The Religious Dimension of Intercultural Education. Contributions to a Contextual Understanding. Ph.D-avhandling forsvart på Det teologiske Menighetsfakultet, Oslo 13. november 2009 med professor Robert Jackson, Universitetet i Warrick / the European Wergeland Centre, som 1. opponent.