Saken er produsert og finansiert av Universitetet i Oslo - Les mer
Uklart ansvar og lite langsiktig planlegging er to av årsakene til at elever med ekstra behov, ikke får god nok undervisning.

Elever med behov for spesialundervisning får et dårligere tilbud

Lærere som har spesialundervisning i matematikk, føler ikke at de strekker til. Samarbeid mellom lærere og spesiallærere forekommer sjeldent. Dette går ut over elevene.

17.11 2016 04:00

Det viser en ny doktorgradsavhandling ved Institutt for spesialpedagogikk på Universitetet i Oslo.

Ifølge tall fra Utdanningsdirektoratet mottar én av ti på ungdomstrinnet spesialundervisning i ett eller flere fag.

Med dagens typiske klassestørrelse, betyr det tre i hver klasse.

Mer vekt på trygghet


Astrid Gillespie nylig disputerte på temaet. (Foto: Shane Colvin/UiO)

Forskningen til Astrid Gillespie avdekker at lærere og spesiallærere i liten grad føler at de når forventede læringsmål for denne elevgruppen.

Tiltak for sosial inkludering og trygge rammer er mer vanlig enn fokus på faglig fremgang.

– Elevenes læringsutbytte og faglige utvikling er avhengig av et godt samarbeid mellom spesiallærer og lærer i ordinær undervisning. Dette vet vi fra tidligere forskning, sier Astrid Gillespie.

Hun tok nylig doktorgraden på temaet og er nå tilbake som skoleleder og lærer i ungdomsskolen.

– Det er viktig å være obs på at et godt samarbeid mellom spesiallærer og lærer faktisk kan være en årsak til at elever utvikler seg faglig, presiserer Gillespie.

Stort behov for støtteundervisning

Det anslås at rundt syv prosent av barn og unge i løpet av sin skolegang erfarer vansker i matematikk.

I en tidligere norsk studie anslås det en elevprosent på mellom ti og 14 hadde behov for støtteundervisning i matematikk.

– Matematikkfaget, slik det fremstår i dag, bidrar til faglig ekskludering, sier Gillespie.

Hennes undersøkelse har avdekket at matematikkfaget kan oppleves som to fag, ett i klasserommet med lærer og ett i spesialundervisning med spesiallærer.

– Og for elever som deltar begge steder, kan dette bli ekstra belastende, legger hun til.

Hovedspørsmålet Gillespie prøver å besvare i sin avhandling, er hvordan faglærere og spesiallærere i matematikk på niende trinn samarbeider om elevene med enkeltvedtak om spesialundervisning i matematikkfaget.

Hun ser på hva de samarbeider om, og i hvilken grad samarbeidet skjer.

Arbeidet bygger på intervjuer av ti lærerpar, bestående av spesiallærer og faglærer i matematikk fra ti forskjellige skoler.

Til sammen ble 20 lærere og spesiallærere intervjuet.

Kortsiktig arbeid fungerer

Gillespie skiller mellom kortsiktig og langsiktig samarbeid.

Det kortsiktige handler om et samarbeid av praktisk art og krever lite tid og ressurser. Dette kan være spørsmål som hvor elevene skal oppholde seg, hvem som skal være med ut i spesialundervisningen, og overlevering av arbeidsplaner.

Det langsiktige samarbeidet inneholder planlegging av elevens langsiktige mål for læring.

Slikt samarbeid krever naturlig nok mer tid og ressurser, da de som skal samarbeide må komme med pedagogiske argumenter og drøfte optimale læringsstrategier.

I for eksempel utarbeidelse av individuell opplæringsplan (IOP) og planlegging av klassens årsplan i matematikk er det behov for langsiktige perspektiver.

Poenget er at både lærer og spesiallærer skal komme med innspill, uavhengig av om det dreier seg om den enkeltes elevs særskilte behov eller klassens metode for gjennomføring av læringsmålene på trinnet. 

Den gode nyheten er at kortsiktig samarbeid oppleves som godt av både lærere og spesiallærere ved alle skoler. Den mindre gode nyheten er at langsiktig samarbeid fungerer dårligere.

Ved åtte av ti skoler svarte både lærere og spesiallærere at det aldri eller svært sjeldent forekom langsiktig samarbeid.

Lærernes pekte på tre årsaker til at det ikke skjedde.

– Mange fortalte at skoleledelsen ikke tilrettela for et langsiktig samarbeid, eller tid til å jobbe med timeplanen sammen. Den korte tiden de har til rådighet går derfor til praktiske gjøremål, sier Gillespie. 

Lærerne i studien savner tid til pedagogisk drøfting.

Mangler kultur for samarbeid

Den neste årsaken er at skolene aldri har kultur for samarbeid mellom faglærere og spesiallærere.

– Lærerne ved de to skolene som opplevde at det langsiktige samarbeidet fungerte godt, hadde heller ikke en rektor som tilrettela særlig for dette. Men lærerne tok selv initiativ til samarbeid. De skapte en god samarbeidskultur selv om de ytre rammene faktisk jobbet imot dem, forklarer Gillespie.

Mens den tredje og siste årsaken var at samarbeidet ikke opplevdes som hensiktsmessig eller nyttig.

– Mange lærere opplever stor avstand mellom den nasjonale læreplanen og sakkyndig vurdering av eleven, og at de ikke vet hvordan de skal håndtere dette. Dessverre blir resultatet ofte at dette ikke initierer samarbeid, men snarere oppleves som en barriere, sier Gillespie.

Lærerne forteller at elevene i liten grad får et matematikkfaglig utbytte av deltakelse i ordinær undervisning. I tillegg savner de en tydelig forbindelse til spesialundervisningen.

– Det er klart at hverdagen blir vanskelig for elevene om undervisningen legges på ett nivå i mindre grupper og et helt annet når det er fellesundervisning for alle, sier Gillespie.

Sprik i undervisningen

Faglærere synes det er vanskelig å tilpasse den ordinære undervisningen til elever med spesialundervisning.

Elever som har spesialundervisning, kan få fritak fra vurdering med karakter i disse fagene, men i mange tilfeller velger elevene eller de foresatte karakter.

Lærerne i studien opplever det som konfliktfylt å karaktersette elever med spesialundervisning etter kompetansemålene fra nasjonal læreplan.

– Spesialundervisningen har jo ikke tatt sikte på å nå disse målene, men heller de som er satt i den individuelle opplæringsplanen, utdyper Gillespie.

Lærerne og spesiallærerne opplever også at samarbeidstiden på skolen kun brukes til organisatoriske og praktiske anliggender.

Spesiallæreren står utenfor

Gillespie peker også på at lærere og spesiallærere vurderer behovet for spesialundervisning til den enkelte elev likt.

Likevel har de forskjellige oppfatninger om hva slags tilrettelegging eleven behøver. Til tider er det også uenighet om hvem som skal foreta tilpasningene for elevene.

– Spesiallærerrollen faller litt utenfor det etablerte samarbeidet på skolene. Rollen er særlig utsatt med tanke på manglende inkludering i skolenes faglige fellesskap, sier hun.

Det er mange faktorer som påvirker kvaliteten i samarbeidet mellom faglærer og spesiallærer.

Ansvaret er uklart

– Det mangler rutiner og retningslinjer for samarbeid. Mange lærere opplever det som uklart hvem som har ansvaret for å tilpasse for elever med særskilte behov, både i spesialundervisning og i ordinær undervisning, sier forskeren.

– Min forskning viser at elever som har deler av sin matematikkopplæring i smågrupper i spesialundervisning og delvis i ordinær undervisning, kan få et kvalitativt dårligere opplæringstilbud enn andre elever, forteller forskeren.

Gillespie synes det er tankevekkende at det ikke stilles formelle kompetansekrav i spesialpedagogikk for å drive spesialundervisning.

– I tillegg åpner lovverket for at kravet kan fravikes om at lærere må ha kompetanse i skolefaget de skal undervise i. Dette gjelder i tilfeller der undervisningen gis innenfor rammen av spesialundervisning. Dette bør politikerne sette på dagsordenen, oppfordrer Gillespie.

Referanse:

Gillespie Astrid: Lærersamarbeid om tilpasset opplæring i matematikk. En kvalitativ intervjuundersøkelse av faglæreres og spesiallæreres opplevelse av samarbeid om elever med spesialundervisning i matematikk på 9. trinn. Doktorgradsavhandling ved Universitetet i Oslo. 2016. Sammendrag

(Oppdatert: 17. november kl. 11:15)

forskning.no ønsker en åpen og saklig debatt. Vi forbeholder oss retten til å fjerne innlegg. Du må bruke ditt fulle navn. Vis regler

Regler for leserkommentarer på forskning.no:

  1. Diskuter sak, ikke person. Det er ikke tillatt å trakassere navngitte personer eller andre debattanter.
  2. Rasistiske og andre diskriminerende innlegg vil bli fjernet.
  3. Vi anbefaler at du skriver kort.
  4. forskning.no har redaktøraransvar for alt som publiseres, men den enkelte kommentator er også personlig ansvarlig for innholdet i innlegget.
  5. Publisering av opphavsrettsbeskyttet materiale er ikke tillatt. Du kan sitere korte utdrag av andre tekster eller artikler, men husk kildehenvisning.
  6. Alle innlegg blir kontrollert etter at de er lagt inn.
  7. Du kan selv melde inn innlegg som du mener er upassende.
  8. Du må bruke fullt navn. Anonyme innlegg vil bli slettet.

Annonse

Tre forhold som er viktig for godt samarbeid

Avhandlingen avdekker tre forhold som viser seg å være viktig for å få til et godt samarbeid.

  • De ytre rammene, det vil si tid til planlegging, ansvarsfordeling og føringer fra skoleledelsen.
  • Kulturen for samarbeid.
  • Opplevelsen av at samarbeidet er hensiktsmessig, formålstjenlig og nyttig.

Nivåinndeling kan svekke læringsutbyttet

Rundt 32 prosent av elevene fra første til 10. trinn som mottar spesialundervisning, får dette hovedsakelig innenfor rammen av ordinær undervisning i klasserommet, viser tall fra Utdanningsdirektoratet.

Det vil si at mer enn to tredeler av elevene hovedsakelig får spesialundervisning i grupper eller alene utenfor klasserommet.

Å inndele klassen i ulike nivåer er ikke alltid effektivt for svake elever, viser tidligere forskning.

Tvert imot, kan nivåinndeling føre til at lærere får lavere forventninger til disse elevene.

I tillegg kan elevene da føle seg stigmatisert. Paradoksalt nok er det oftest de svakeste elevene som deltar i nivåinndelte grupper.

– Utfordringen er å få til en god balanse mellom tilpasning individuelt og i fellesskapet. Hvis den sakkyndige mener at eleven ikke får utbytte av ordinær opplæring, må en vurdere hvor hensiktsmessig det er at eleven deltar i denne opplæringsdelen. En må også diskutere hva som kan gjøres for at den ordinære undervisningen sammen med spesialundervisningen kan gi eleven godt nok læringsutbytte, sier Astrid Gillespie.