Lykken er et klasserom der mattetimen blir en diskusjon om regnemetoder snarere enn pugging av formler. Der elevene spør «hvorfor» – ikke «hva», og der læreren dyrker frem sunn, kildekritisk ungdom som vet å skille fakta fra svada i en verden full av informasjon og vaksineskeptikere. 

Men lykken er visst et stykke unna, skal vi tro de som for tiden har snakkepinnen.

Pendelen ser nemlig ut til å ha snudd etter flere år med skrive-regne-lese-fokus. Kunnskapshullene etter PISA-sjokket er i ferd med å tettes igjen, og bekymringen er nå at dagens barn og unge er for dårlig rustet til å tenke så kritisk som det 21. århundret vil kreve av dem. 

Skolen må derfor endre seg, slås det ganske enkelt fast i forskningsvedlegget til det såkalte Ludvigsenutvalget – et knippe fagfolk som i fjor la frem rapporten som skal svare på hvilken kompetanse elevene trenger i åra som kommer.

Godt nok rustet?

Under paraplyen «kritisk tenkning» møtes en rekke strømninger. Og som så mye annet kommer også de utenfra. Særlig fra USA, der universitetslærere i flere tiår har  revet seg i håret over studenter som ikke evner å tenke sjæl. 

Under paraplyen samles altså de som mener at skolen har blitt for mye av et testregime. Så har du de som utgjør en motreaksjon til alternativbevegelsen, og en tredje fraksjon som er opptatt av hvordan vi møter det uendelige kildemangfoldet som internett har ført med seg. 

Sammen kjemper de for mer kritisk tenkning, men skiller lag i spørsmålet om det bør være et eget fag i skolen eller om det bør integreres i fagene som allerede finnes. 

Vi har gått kritisk til verks, og spurt forskere fra de fleste leire: Er det egentlig noen grunn til å rope alarm? Hvor dårlig står det til med norske skolebarns evne til refleksjon og å veie argumenter? Er det bra nok som det er, eller må vi rett og slett forberede elevene på en helt ny fremtid? Og hvem skal i så fall gjøre det?

Politisk kampsak

For noen er svaret enkelt:

– Få kritisk tenkning inn som eget fag i skolen, proklamerte høyskolelektor Erik Tunstad høylytt i en kommentar på forskning.no i fjor høst, og mottok klikk og smilefjes fra hele landet.

Ideen falt også i god jord i Arbeiderpartiet. Da Jette Christensen i midten av januar presenterte partiets forslag til ny kunnskapspolitikk, var kritisk tenkning i grunnskolen med ett blitt en politisk kampsak.

– Evne til kritisk tenkning må ligge over alle fagene som en paraply. Utviklingen er slik at vi må ta indiviuelle valg tidlig. Vi må sortere informasjon og derfor lære kildekritikk tidlig, uttalte Jette Christensen til Dagbladet.

Partiet vil ikke ha et eget skolefag, men mener at kritisk tenkning skal inngå som en av de grunnleggende ferdighetene som alle elever må lære seg. I dag er disse å lese, skrive, regne, formulere seg muntlig og å mestre digitale verktøy. Ap-utvalget vil altså putte på én til. 

Spørsmålet er bare hva slags kritisk tenkning de ønsker seg. 

– Den som legger vekt på søken, spørsmål og undring – noe barn i utgangspunktet er flinke til, men som skolen kanskje i alt for stor grad har lagt hindringer for – eller den som legger til grunn at det lar seg gjøre å finne fram til et riktig svar? spør Thomas Dahl, forskningsleder for Program for lærerutdanning ved NTNU. 

Intelligent betyr ikke at du er klok

Arbeiderpartiet ser ut til å være mest opptatt av det første, men i fagmiljøet går diskusjonen høyt. Og meningene er delte, avhengig av hvilket ståsted man har. 

La oss starte med den mest ihuga, høgskolelektor Erik Tunstad, tilknyttet Høgskolen i Buskerud og Vestfold (HBV). Sammen med Siri Holtung har han siden 2012 jobbet for å etablere et eget fag for lærerstudentene – noe à la gamle ex.phil.

Nå står de altså på barrikadene for å innføre kritisk tenkning som eget fag i grunnskolen, og står parate med et ferdigsnekret opplegg for lærerstudentene. 

– Verden er full av gløgge folk som er dumme. Se bare på ekstremistsidene på internett. Kritisk tenkning handler om hele tiden å ha et analyseapparat parat, for å håndtere påstander og diskusjoner. Du kan ikke sjekke alt hele tiden, men du kan ha en bullshit-detektor oppe i hodet ditt, uttaler Tunstad i et intervju på HBVs nettsider. 

Den vitenskapelige ammunisjonen henter Tunstad og Holtung fra den nye bølgen av intelligensforskning, popularisert gjennom psykolog og nobelprisvinner i økonomi Daniel Kahneman.

Kahneman har vist at vi tenker i ett av to systemer – enten raskt, intuitivt og følelsesdrevet, eller langsomt, rasjonelt og logisk. Poenget er at intuisjonen og følelsene kan spille selv de smarteste av oss et puss, nettopp fordi det første tenkesystemet er raskest. 

Dyrker vi den rette kunnskapen?

I samme tradisjon har professor Keith Stanovich ved Universitetet i Toronto studert sammenhengen mellom intelligens og rasjonalitet, og funnet ut at den er overraskende svak.

Intelligens er da et mål på hvor raskt vi bearbeider informasjon og hvor flinke vi er til å lagre den i arbeidshukommelsen. Rasjonalitet er blant annet evnen til å kritisk vurdere informasjon og å basere beslutninger på den beste kunnskapen. Det siste er altså noe intelligenstestene ikke fanger opp, ifølge Stanovich.

Så selv om det kan være en fordel med høy IQ, lar vi ofte være å koble den inn i situasjoner som krever at vi utøver god dømmekraft. 

Med andre ord er det ikke gitt at de skoleflinke er de beste tenkerne blant oss, de som skal befolke akademia, tenke annerledes, gi oss ny kunnskap og gjøre verden til et bedre sted. Dyrker vi da den rette kunnskapen i skolen? 

Nasjonale prøver slår kritisk tenkning

En av dem som nå begynner å tvile, er Bjørn Smestad, studieleder på fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus, med forskningsbakgrunn innen matematikkfaget. 

Han er uenig i at kritisk tenkning bør være et eget skolefag, men kan være enig i at det bør settes opp som et ferdighetsmål sammen med lesing, skriving og matte.

I utgangspunktet burde læreplanen og opplæringsloven, som sier at elevene skal «utvikle kritisk skjønn og dømmekraft», vært bra nok. Samtidig er Smestad bekymret for at det voldsomme innslaget av ulike tester og sjekkpunkter skal bidra til at det blir stadig mindre plass til refleksjon, argumentasjon og debatt i klasserommet. 

Forskning i matematikkfaget – blant annet referert i boken Arbeidsplaner, læringsmål og vurdering: hva gjør vi? – viser at det undervises på en veldig oppgavefokusert og fasitpreget måte, hvor elevene verken oppfordres til å begrunne løsninger eller å diskutere dem. Læreren slår i stedet fast om svaret er riktig eller ikke. 

– Nasjonale prøver fremmer ikke kritisk tenkning, understreker Smestad. 

I Sverige advarer forskere om samme tendens. I sin doktorgradsforskning fant den svenske utdanningsforskeren Anna-Karin Wyndhamn at det meste nå handler om å reprodusere kunnskap, noe hun mener henger sammen med et stadig større fokus på markedsstyring og konkurranse, både når det gjelder karakterer og skoleresultater.

Og det hjelper ikke om læreren er aldri så ivrig etter å få elevene til å tenke selvstendig og kritisk. De blir fanget i det samme konkurransejaget, og våger simpelthen ikke å heve røsten av hensyn til egen karriere, ifølge Wyndhamn. 

Tid til å dyrke egne ideer

Ifølge den amerikanske professoren Dennis Shirley er det nå et opprør på gang blant amerikanske lærere mot dette presset. Han har skrevet en bestselger av en bok for lærerstanden – Den fjerde vei – og traff nok sitt publikum midt i hjerte da han talte under fjorårets Utdanningskonferanse i Oslo. Forskningen hans bekrefter langt på vei Wyndhamns funn og påstander, og konkluderer i bunn og grunn med at læreren må slippes fri. 

Da han undersøkte de landene som gjør det best på PISA-testene, fant han at det er de som gir lærerne frihet i undervisningen, som får de beste resultatene. Ta for eksempel Singapore. Der har læreren ti prosent såkalt hvit tid, som de kan bruke til å dyrke egne ideer som ligger utenfor pensum.

– Slik er lærerne i Singapore blitt oppmuntret til å samarbeide mer med andre lærere om sitt eget undervisningsopplegg, uttalte Shirley under konferansen. 

Også i Finland, en annen PISA-vinner, gis lærerne stor frihet til å forme undervisningen selv. 

Slik kan det altså gjøres

Også i Norge har vi en rekke studier som viser at veien til nirvana er mulig. Den ene feltarbeideren etter den andre har vært ute skolehverdagen for å hente inn kunnskap om hva som skal til for at klasserommet skal syde av undring og debatt. 

For eksempel viste en studie ved Universitetet i Agder at da mattelærerne lærte seg hva det vil si å forske, og å sette seg inn i hvordan elevene tenker, så ble det også gitt rom for å stille spørsmål, utforske og finne flere alternative løsninger. 

Omtrent det samme skjedde da høyskolelektor Anne Kristine Byhring ved Høgskolen i Oslo og Akershus ga elevene i naturfagstimene i oppgave å diskutere avskoging av regnskogen og andre politiske dilemmaer.

Resultatet var engasjerte elever, som riktig nok syns det hele var krevende, men som satt igjen med både faglig påfyll og en god porsjon allmenndannelse. I alle fall hvis vi skal vi tro forskeren selv. 

– Naturfag handler ikke bare om naturfaglige spørsmål. Det handler også om allmenn argumentasjon og overveielser, og om opplæring til demokratisk medborgerskap, uttaler Byhring. 

Det går altså an, men er det egentlig plass til slike dypdykk i skolens tettpakkede tidsbudsjett? 

Lever i beste velgående

En som verken ser poenget med å ha kritisk tenkning som eget fag eller egen grunnferdighet, er Jan Kristian Hognestad. 

Han er førsteamanuensis ved nordisk språkvitenskap på Universitetet i Stavanger, og har vært involvert i arbeidet med skolens læreplaner og de nasjonale retningslinjene for norskfaget i de nye lærerutdanningene. 

Han mener at det rett og slett dyttes for mange ting inn i skolen. 

– Både politikere og skolefolk har en tendens til å prøve å putte alle de gode sakene inn flest mulig steder. For eksempel bestrebelsene på å få inn miljø og entreprenørskap i alle fag. Alt dette er godt ment, men kanskje ikke alltid like funksjonelt, sier han. 

Hognestad mener de fem grunnferdighetene holder lenge, og at dersom lesing og skriving øves opp slik det skal – i alle fag og på alle nivåer – så vil den norske skolen klare å opprettholde en kritisk offentlighet. 

Han påpeker at det nettopp er elevenes evne til å tenke kritisk som blir fremhevet som en verdi vi allerede har i norsk skole, og som lever i beste velgående. 

– Måling ikke til hinder for kritisk tenkning

Til kritikerne av at norsk skole har blitt en test- og måle-skole, sier språkforskeren at norske elever har hatt godt av dreiningen mot mer fagkunnskap som har preget undervisningen de siste årene. 

– Jeg tror vi har hatt behov for en vending mot økt kunnskapsfokus i den klassiske norske, sosialdemokratiske skolen. Og hvis kompetansemålene kan hjelpe med det, er det ikke meg imot. Jeg tror heller ikke målinger er til hinder for dette med kritisk tenkning. Tvert om: Kanskje er det i skolefagenes konkrete kompetansemål at dette best kan nedfelles, istedenfor å påstå at det er en grunnleggende ferdighet, sier Hognestad. 

Så hvor bringer alt dette oss hen?

I faktafella

Tilbake til USA?

Dersom trenden blir som der og i andre land der den målbare fagkunnskapen står sterkt, så vil de raskt se seg fanget i faktafella. 

En av de mest kritiske til en slik utvikling er Beate Børresen, som har forsket og undervist i både kritisk tenkning og filosofi med barn i en årrekke.

Hun er førstelektor ved Høgskolen i Oslo og Akershus og er bekymret for at andre aktører skal komme på banen dersom ikke skolen tar et større ansvar for å undervise i kritisk tenkning. 

– Det er forferdelig dersom vi for eksempel skal overlate dette til museer og bibliotek. Skolen er kjernen for all undervisning og læring. Den kan favne alle grupper. Dersom dette overlates til andre eller foreldrene alene, vil arbeiderklassen og de ressurssvake nok en gang sitte igjen som taperne – fordi de sjelden vil oppsøke andre fora. Det er viktig at dette skjer i skolen, fordi det har en form for tvang i seg, der du ikke kan velge, sier Børresen. 

Hun har tidligere ivret for å få kritisk tenkning inn som eget skolefag. Nå har hun innsett at det blir vanskelig – av praktiske grunner. 

– Derfor bør det heller inn som egen grunnferdighet, fordi det da kan kobles til kompetansemålene. Dette er først og fremst en måte å arbeide på, der du som elev ikke bare må gi svaret, men fortelle de andre hvordan du kom frem til det. Gjennom det forstår du bedre selv, og avslører hva du bør jobbe mer med, sier hun, og legger til:

– Det er en glimrende måte å jobbe på, men den går sakte. Mange lærere liker jo ikke det….

Referanser: 

Stein Ludvigsen, m.fl. Elevenes læring i fremtidens skole (Ludvigsenutvalget), NOU 2014:7 

Anne Kristine Byhring, Complexity and deliberation in collaborative socioscientific issues (SSI) inquiry discourse, doktorgradsavhandling Norges natur- og biovitenskapelige universitet (NMBU), 2014.

Øistein Anmarkrud, m.fl. Multiple-documents literacy: Strategic processing, source awareness, and argumentation when reading multiple conflicting documents, Learning and individual differences, 30, 2014

Anna-Karin Wyndhamn. Tänka fritt, tänka rätt. En studie om värdeöverföring och kritiskt tänkande i gymnasieskolans undervisning. Göteborgs universitet, 2013. Sammendrag. 

Daniel Kahneman. Tenke, fort og langsomt. Pax 2012

A. Hargreaves and D. Shirley, The Global Fourth Way: The Quest for Educational Excellence, Thousand Oaks, CA: Corwin, 2012

Bergem, O. K. & Dalland. Arbeidsplaner, læringsmål og vurdering: hva gjør vi? Oslo: Universitetsforlaget 2010

Grønmo, L. S. & Onstad, T. Tegn til bedring: norske elevers prestasjoner i matematikk og naturfag i TIMSS 2007. Oslo: Unipub. 2009

Stanovich, K. E. What intelligence tests miss: The psychology of rational thought. New Haven, CT: Yale University Press, 2009

Gardiner, Lion F. Redesigning Higher Education: Producing Dramatic Gains in Student Learning. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 7 1995