Vi skremmes bort fra å digitalisere skolen, på dårlig grunnlag

Elever på en skole i Trondheim jobber på PC. Studier blir brukt – enten av forskere eller av journalister – som grunnlag for å antyde at digitalisering undergraver kvaliteten på det læringsarbeidet som foregår i skolen, skriver Skaftun og Brønnick i dette blogginnlegget. (Illustrasjonsbilde: Colourbox)
Elever på en skole i Trondheim jobber på PC. Studier blir brukt – enten av forskere eller av journalister – som grunnlag for å antyde at digitalisering undergraver kvaliteten på det læringsarbeidet som foregår i skolen, skriver Skaftun og Brønnick i dette blogginnlegget. (Illustrasjonsbilde: Colourbox)

Skrevet av Atle Skaftun, professor ved Lesesenteret, UiS og Kolbjørn Brønnick, professor ved Det helsevitenskapelige fakultet, UiS. 

Mens stort sett de fleste områder i samfunnet digitaliseres uten større kontroverser, er digitalisering i skolen fremdeles et kontroversielt spørsmål om tilgang til teknologi. Det er en tydelig dreining mot 1-1-løsninger, som innebærer at hver elev har sin egen datamaskin av ett eller annet slag.  

I en spørreskjemaundersøkelse sendt til alle skoleeiere i Norge (Skaftun 2018, svarprosent 70 %), kommer det fram at 48 % av kommunene har gjort politisk vedtak om 1-1-løsning for ungdomstrinnet. For barnetrinnet gjelder dette 25 %, og for mellomtrinnet 29 %. Dersom vi avgrenser oss til de kommunene som har vedtatt 1-1-løsning for ungdomsskolen, ser vi en svært tydelig tendens til at dette vedtaket får betydning også for barne- og mellomtrinnet. I kommunene som har digitalisert ungdomsskolen, er det innført vedtak om 1-1-løsning på 48 % av barnetrinnene og 57 % av mellomtrinnene. Dette er dobbelt så høye tall som for landet sett under ett.

Når det gjelder verdi og nytte av digitalisering, er det også en grunnleggende positiv holdning til digitalisering blant skoleeierne. På spørsmål om hva de tenker om teknologiens plass i skolen i framtiden, er 67 prosent av skoleeierne enige i at det er hensiktsmessig å gi en egen enhet til hver elev. 56 prosent mener at elevene bør få 1-1-løsning så tidlig som mulig. Bare 2 prosent mener at 1-1-løsning utfordrer skolens grunnverdier, og 1 prosent at det å gi hver elev sin egen enhet, skaper flere problemer enn det løser. 

Den skolepolitiske diskursen endrer seg raskt når det gjelder digitalisering, men mange beslutningstagere og skoleledere er fremdeles usikre og avventende. Denne usikkerheten må ses i sammenheng med at det finnes sprikende oppfatninger om hvordan teknologien vil bidra til skolen. Det finnes teknologioptimister og -pessimister (jf. Bigum & Kenway, 2005, om “boosters” og “doomsters”) innenfor både forskning og den interesserte allmennhet, og med det som utgangspunkt bør vi kanskje ikke være overrasket over at mediene stadig finner nye måter å lage saker som forsterker usikkerheten heller enn å vise vei.

I det som følger vil vi kommentere noen stadig tilbakevendende tema, som på feilaktig grunnlag stadig får oppmerksomhet og dermed bidrar til å opprettholde usikkerhet. Overordnet handler det om etterlysning av forskningsbasert dokumentasjon av effektene av digitalisering. Mer spesifikt handler det om studier som blir brukt – enten av forskere eller av journalister – som grunnlag for å antyde at digitalisering undergraver kvaliteten på det læringsarbeidet som foregår i skolen.

Forskning og forskningsformidling i teknologistriden

I nyhetsbildet framstår dette ofte som et spørsmål om hva som er best av skjermlesing og skriving på tastatur på den ene siden og papirlesing og håndskrift (helst med blyant) på den andre siden. Ta en titt på disse overskriftene, som stadig dukker opp i litt varierte formuleringer: Skjønner mindre og leser dårligere på skjerm (Forskning.no, 12.03.2013);  Lærer vi mer med blyant? (Forskning.no, 14.10.2010); og NTNU-forskning: Håndskrevne notater gir best læring (VG, 28.08.2016).

Et første viktig punkt til ettertanke er hva slags resultater vi snakker om når vi vurderer teknologiene opp mot hverandre, og i forlengelsen av det, om disse målene er det beste grunnlaget for å vurdere hva slags teknologi som egner seg best til det faglige arbeidet i skolen.

Hva mener vi egentlig med læringsutbytte? Dette er ikke så enkelt som det høres ut, særlig ikke i vår tid, hvor framtidens skole på mange måter er i støpeskjeen. Det som skal støpes om, er nettopp forståelsen av hva læring er og hvordan man best organiserer skolen som læringsarena.

Dybdelæring og problemløsning er sentrale begreper i dette bildet, og når vi snakker om mer elevaktiv praksis, så sier vi gjerne samarbeid i samme setningen. Læring i framtidens skole handler i større grad om å produsere mening sammen enn, som i den tradisjonelle skolen, om å på egen hånd kunne reprodusere kunnskap som er nedfelt i bøker og forvaltet av eksperter i form av lærere, lærebokforfattere og forskere i faget.

Dersom vi ser på hvordan læringsutbytte er definert i studiene som ligger bak nyhetssakene, så ser vi at det dreier seg om resultater i svært tradisjonell forstand. I studien om skjermlesing vs. papirlesing som ligger til grunn for overskriften nevnt ovenfor, så handler det om svar på en lesetest.

En av oss – Kolbjørn – var med på denne studien i egenskap av rik erfaring fra eksperimentell forskning. Prøven som ble brukt for å måle forskjell i leseforståelse var laget som en papirprøve. De elevene som skulle lese digitalt måtte lese scannede kopier av tekstene på skolens datarom, for så å svare på papir. Det hører med til historien at testen var laget for å kartlegge de svakeste leserne blant elever i videregående skole.  

Forskjellene i resultat på lesetesten var store nok til å kunne betraktes som statistisk signifikante, det vil si at resultatene peker på en sammenheng som ikke er tilfeldig, men den statistiske effektstørrelsen var lav. Effektstørrelse er et mål som sier noe om hvor stor praktisk betydning et funn er, og som ofte blir oversett av media. Funn kan være ikke-tilfeldige, men ha liten praktisk betydning likevel.

Av ulike årsaker er ikke oppfølgingsstudien publisert – det er ofte lite interesse for negative funn som dette. I ettertid er det lett å se at det burde den vært, når man ser hvor stor innflytelse den opprinnelige studien har hatt, både gjennom siteringer av forskere, og som grunnlag for nyhetsoppslag, hvor resultatene brukes til å trekke slutninger som det ikke er grunnlag for om digitalisering av skolen som trussel mot elevenes læringsutbytte.

Vender vi oss mot forskningen som indikerer at vi lærer bedre med blyant, så ser vi den samme problemstillingen. Læringsutbytte er definert på eksperimentelle vilkår, som vi synes er snever med tanke på forståelse av både læring og utbytte. I studien som ligger til grunn for oppslaget “Lærer vi bedre med blyant” handler det om voksne som skal lære seg å skrive og huske bokstavene i et fremmed alfabet.

De som øvde seg med blyant gjorde det bedre enn de som øvde på tastatur, og forskerne finner også større aktivering av språksenteret (Brocas-senteret) i hjernen i gruppen som skrev med blyant. En av forfatterne, Anne Mangen, kritiserer den pedagogiske skriveforskningen for ensidig fokus på kontekstuelle forhold (det vil si kulturelle og praktiske rammer for læringsaktivitetene), og for å “overse de individuelle psykologiske, fysiologiske, sansemotoriske og fenomenologiske forholdene”. Implisitt i kritikken og presentasjonen av eget arbeid, ligger det at det hun har funnet, fyller ut dette bildet, og gjennom hele artikkelen skinner det gjennom at forskningen har stor relevans for hvordan vi forstår sammenhengen mellom læring og teknologi.

Dette resonnementet er imidlertid problematisk på grunn av usikkerhet og mulige små feil i alle ledd. For det første så er det grunn til å være forsiktige med å sette likhetstegn mellom læring i skolen og det å lære seg å skrive og kjenne igjen bokstaver i et fremmed alfabet i voksen alder. At språkområdet i hjernen aktiveres i forbindelse med håndskrift er heller ikke noe som i seg selv sier at man lærer bedre. I beste fall er det et funn som kaller på tolkning. Brocas område er tett knyttet til motoriske kontrollområder i hjernen og det er mulig å tolke aktivitet her som negativt for læring – for eksempel dersom det indikerer kognitiv ressursbruk som i seg selv har lite å gjøre med språklæring. Funksjonelle hjerneavbildningsstudier er notorisk vanskelige å tolke entydig og dette føyer seg inn i et slikt bilde.

Vi bør også minne oss selv på at mestring av skriftkoden er et middel for å nå større mål. Når vi har lært å lese bokstaver sammen til ord og setninger, så får vi tilgang til meningsinnholdet i stadig større og mer komplekse tekster. På den måten vokser vi som mennesker inn i ulike skriftkulturelle fellesskap.

I utdanningsvesenet ser vi denne prosessen som en bevegelse fra å lære å lese, via det å lese for å lære, til etterhvert å bli kjent med de ulike fagenes egenart og spesielle måter å lage, lese og bruke tekster på. Sosiokulturell forskning innebærer at handling og hendelser betraktes i lys av de situasjonene de inngår i. Å kalle dette et ensidig fokus på rammene rundt er både feil og uredelig.

Når det i forlengelsen av et slikt vrengebilde av andre forskningsinteresser innføres et langt mer ensidig fokus på det som foregår i hjernen knyttet til prosessering av skriftkoden, så er det lite tillitsvekkende. Det mest problematiske er at det skapes inntrykk av at disse forskningsfunnene knyttet til hvordan vi prosesserer skrifttegn i hjernen, har relevans for læring i hele skoleløpet, og dermed kan erstatte forskningen som er interessert i praksis som mer sammensatt. 

VG-artikkelen nevnt ovenfor er enda mer eksplisitt i å gi råd om god studieteknikk basert på forskningsresultater. “Funnene tyder på at bruken av penn eller blyant setter hjernen i en tilstand som gjør den mer mottakelig for læring”, skriver VG. Også her ser vi at aktivering av hjernen i seg selv framstår som et argument for bruk av penn. Som vi alt har nevnt – dette kan være direkte galt. Visse typer aktivering i hjernen kan indikere aktivitet og forbindelser mellom ulike deler av hjernen som faktisk begrenser læring. Det kan for eksempel skje hvis en del av hjernen som er nødvendig for læring også er involvert i andre typer oppgaver. 

Det som forsvinner i VG, men som står understreket i sammendraget til artikkelen, er at det som sammenliknes er skriving på tastatur og tegning med penn (“stylus”) på nettbrett, “basert på en antakelse om at håndskrift og tegning generelt innebærer liknende hjerneaktivitet” (vår oversettelse fra engelsk).

I forskningsartikkelen er dette forbeholdet med i konklusjonen, om enn på en måte som indikerer en sirkelslutning (forskerne anbefaler håndskrevne notater i kombinasjonen med visualiseringer, samtidig som de i utgangspunktet antar at håndskrift kan likestilles med visuell framstilling).

I VG-artikkelen handler det bare om håndskriftens fortreffelighet over tastaturet, basert på mangelfull gjengivelse av en forskningsstudie som hviler på en antakelse om at aktivering av hjernen betyr at den er lærevillig.

Den kjedelige middelveien framover

Fiendebilder er nyttige hvis man ønsker oppmerksomhet om en felles sak, men de er også svært skadelige når de bidrar til å splitte det som hører sammen. Eksemplene ovenfor har en ting til felles, og det er at de skaper et forenklet motsetningsforhold av typen enten-eller, der virkeligheten er langt mer kompleks.

Det er lett å tenke at i skolen har man lest i bøker og skrevet med penn lenger enn noen kan huske, og at den digitale teknologien representerer et alternativ til denne praksisen. Det betyr at man deler lese- og skriveaktivitetene inn i to typer, bestemt av teknologi.

Slike todelinger er vanlige på mange livsområder, og vi kaller dem gjerne dikotomier. På utdanningskonferansen til Forskningsrådet høsten 2016 hadde den engelske utdanningsforskeren Neil Mercer fokus på en rekke dikotomier som forstyrrer arbeidet med å utvikle skolen. En av dem var tradisjonell versus progressiv pedagogikk. Denne motsetningen faller svært ofte sammen med synet på teknologi, i det pessimistene mer eller mindre eksplisitt forsvarer tradisjonelle skoleverdier, mens teknologioptimistene ser tradisjonell praksis som en seig materie av motstand mot nødvendig fornyelse.

En annen dikotomi er forholdet mellom ulike forskningstradisjoner. Vi som skriver dette representerer ulike ståsteder, og vil understreke at ulike metoder og ulike design har sine ulike fortrinn og sine ulike begrensninger. Den største og viktigste utfordringen er å se de ulike tradisjonene i sammenheng. Hjerneforskningen byr på svært spennende data og innsikter som kan settes i spill med forskning på læring slik den kan observeres og forstås i kontekst. Det er viktig å få innsyn i hvordan teknologien påvirker og former oss, og det er viktig å forstå hvordan vi bruker teknologi til å forme oss selv og våre omgivelser.  

Hjernen alene er imidlertid ikke et mål i seg selv, og aktiveringer av områder i hjernen er ikke meningsfulle data i seg selv. De må tolkes, og i denne prosessen vil innsikter fra mer funksjonelle og kontekstuelle perspektiver være fruktbare.

Dikotomier er nyttige verktøy for tanken, men de fleste går ut på dato, og da kan de bli falske dikotomier. Når det gjelder digitalisering av skolen så er det ikke meningsfullt å vurdere om elevene skal bruke penn og papir eller en digital dings. De trenger tilgang til begge deler; begge deler er svært relevante teknologier i samfunnet rundt skolen, og det er svært vanskelig å argumentere for et bilde av framtidens skole hvor opplæringen er skjermet for digital teknologi.

Hvis skolen blir et museum der elever rustes til et liv i utstillingsmontrene, men ikke til en videre utdanning og arbeidsliv som er gjennomdigitalisert, har vi feilet. De sakene vi har sett på ovenfor hviler på en falsk dikotomi og tjener til å skape bekymring blant politikere, forskere, lærere, elever og foreldre på feilaktig grunnlag. Kanskje vi – som forskere, journalister og kanskje også lesere – bør minnes gamle Holberg, og kreve litt større stringens enn han tilskriver den ferske latinisten Erasmus Montanus, som nesten skremmer sin mor til døde med følgende resonnement: Stener kan ikke flyve. Mor Nille kan ikke flyve. Altså er mor Nille en sten.